Systemische Modelle

53 Systemtheorie: Bezüge zur Heilpädagogik

Systemische Pädagogik und Systemik als Haltung

(c) systemische-therapie-reutlingen.de/

Systemisches Denken und Handeln ist Ausdruck einer besonderen Haltung gegenüber sich selbst und der Welt

(Arnold & Arnold-Haecky, 2009). Um sich diese Haltung anzueignen, braucht es

  • systemisches Wissen,
  • systemische Kompetenz und
  • Bereitschaft zur Selbstreflexivität.

Diese drei Voraussetzungen ermöglichen eine Haltung, die systemische Handlungskompetenz in der professionellen Begleitung von Veränderungsprozessen umsetzt.

Systemisches Wissen

Systemisches Wissen hilft uns, den Eigentümlichkeiten unserer Wahrnehmung und den Entwicklungsmechanismen des Lebendigen Rechnung zu tragen. Arnold und Arnold-Haecky (2009) favorisieren einen «mittleren Weg der Erkenntnis», der sowohl den objektivistischen Kurzschluss als auch den naiven Subjektivismus vermeiden soll und formulieren die folgenden Erkenntnisse:

Systeme organisieren sich im Austausch mit ihrer Umwelt und streben ein lebenserhaltendes Gleichgewicht an.

Die Interaktion mit der Umwelt ermöglicht das Überleben eines Systems. Soziale Systeme leben gerade durch Kommunikation und schaffen dadurch Sinn.

Die Wirklichkeit ist nicht die Realität, sondern das, was von dieser auf uns zu wirken vermag.

Mit dieser etwas willkürlichen Unterscheidung von Realität und Wirklichkeit wird an die Konstruktivität und Selbstbezüglichkeit unserer Wahrnehmung erinnert. Wir blicken immer perspektivisch und selektiv durch die Brille unserer Erfahrungen.

Wirkungen in sozialen Systemen sind weder berechenbar noch vorhersehbar.

Damit wird es erforderlich, dass wir uns von einem einfachen linear-kausalen Ursache-Wirkungs-Denken lösen. Dieses ist für soziale Systeme nicht geeignet, weil es da wichtig ist, die Absichten und die Sinnzuschreibungen des Gegenübers zu verstehen, um gemeinsam handeln zu können. Dies erfordert Fähigkeiten zu einem reflektierten Umgang mit sich und andern.

Systemisches Handeln ist ein strukturierter Umgang mit Strukturiertem und Unstrukturiertem. Bei Interventionen geht es darum, dem Strukturlosen Struktur zu geben und feste Strukturen aufzuweichen.

Systemische Kompetenzen

Wenn die systemischen Erkenntnisse sich in den pädagogischen Fähigkeiten niederschlagen, entsteht eine neue Lehr- und Lernkultur: Lehren beinhaltet dann nicht mehr Instruktion im Sinne einer Übermittlung von Inhalten und Strukturen, sondern Anleitung und Begleitung von autonomen Veränderungsprozessen. Die Lehrperson ist dann Begleiterin für die Suchprozesse anderer. Daraus ergibt sich die paradoxe Anforderung, die Inhalte der Fächer zu beherrschen, aber gleichzeitig die suchende Aneigung durch die Schüler zu begleiten. Wichtige Erkenntnisse zu systemischen Kompetenzen (Arnold & Arnold-Haecky, 2009):

  • Kenntnisse über die konstitutive Rollle der eigenen Beobachtung werden dann zu lebendigem Wissen, wenn sie mit der Fähigkeit verbunden werden, Vertrautes aufzugeben und die eigene Stimme des Bescheidwissens verstummen zu lassen.
  • Nur wenn wir in der Lage sind, uns aktiv auf Überraschendes und Ungesichertes einzulassen, wird das Wissen um die Unmöglichkeit der in ihrer Auswirkung vorhersehbaren und planbaren Intervention für den schulischen Alltag nutzbar.
  • Für eine systemische Sicht von Bildung stehen die Selbstlernfähigkeit und die Lernverantwortung des Subjekts im Zentrum der didaktischen Konzepte.

Aus systemischer Sicht ist es deshalb wichtig, die Fähigkeiten der Schüler zur Nutzung und Weiterentwicklung des eigenen Kompetenzportfolios systematisch zu fördern (Arnold & Arnold-Haecky, 2009).

Selbstreflexivität

  • Professionelle Selbstreflexivität beginnt mit der Fähigkeit zur Selbstbeobachtung.
  • Nur wer imstande ist, das eigene Echo im vermeintlich Fremden zu erkennen, kann sich von Vorwürfen und Schuldzuweisungen befreien und sich dem Gegenüber annähern.
  • Nur wenn wir die in uns gespeicherten Denk- und Fühlprogramme kennen, sind wir in der Lage, dem Gegenüber weitgehend unvoreingenommen zu begegnen.
  • Fehler und Scheitern können uns zu neuen Formen des Denkens, Fühlens und Handelns führen.
  • Feedback ist Nahrung für das persönliche Wachstum.

Systemische Haltung

Die in den oben stehenden Elementen und Überlegungen formulierten Wünsche an die Grundhaltung eines systemischen Pädagogen werden von Arnold und Arnold-Haecky (2009, S. 16) in einem so genannten «Code of Ethics» unter dem Titel «Der Eid des Sisyphos» beschrieben.

Leitsätze systemischen Denkens und Handelns

Arnold & Arnold-Haecky (2009, S. 19f.) formulieren fünf Leitsätze systemischen Denkens und Handelns, zugeschnitten auf Aspekte der systemischen Pädagogik und praktisch relevant bei der Konfrontation mit herausfordendem Verhalten.

(c) www.cl-system.de/
  1. systemischer Leitsatz: Es gilt, die Bescheidenheitsposition einer reflexiven Beobachtung einzunehmen. Der Beobachter bildet die Realität nicht nur ab, sondern konstruiert sie durch die Möglichkeiten seines Erkennens. Das bedeutet, immer wieder in die Position des verwunderten Beobachters zurück zu gehen, auch wenn wir ein Phänomen zu verstehen glauben. Diese reflexive Wendung beinhaltet Fragen wie «Wann habe ich etwas Ähnliches zum erstenmal erlebt? Sind andere Deutungen möglich?».
  2. systemischer Leitsatz: Jedes Problem ist immer auch schon eine mögliche Lösung. Problemzuschreibungen basieren meistens auf unterschiedlichen Konstruktionen der Wirklichkeit. Die ganze Wahrnehmung wird selektiv auf das Problem fokussiert; dadurch wird der störende Schüler erst konstruiert. Die selbstreflexiven Fragen nach dem Problembesitz und nach dem heimlichen Nutzen ungelöster Probleme helfen uns, die Situation anders zu deuten und zu lösen.
  3. systemischer Leitsatz: Die Welt ist nicht (nur) so, wie ich sie fühle! Unser Denken und Handeln ist häufig durch bereits im Vorfeld emotional festgelegte Bilder und Gefühle bestimmt. Die emotionale Gestimmtheit bestimmt, was wir aus einer Situation herauslesen oder in die Situation hineinlesen. Wer emotionale Kompetenz besitzt, kann seine spontan ausgelösten Reaktionen reflektieren, die z. B. durch eine provozierende Verhaltensweise ausgelöst werden. In emotional bedrängenden Situationen sollte man deshalb nicht dem ersten spontanen Impuls folgen!
  4. systemischer Leitsatz: Lass dich von der Wirklichkeit überraschen und belehren! Das systemische Denken postuliert, dass Ordnungen sich selbst herausbilden. Das heisst, Situationen und Prozesse können nicht nachhaltig von aussen reguliert werden. Interventionen, die diesem Umstand keine Rechnung tragen, lösen oft einen Systemwiderstand aus: die Systeme unterlaufen diese Absichten und kehren zur eigenen Ordnung zurück. Das heisst, man muss zuerst einmal auf das System lauschen.
  5. systemischer Leitsatz: «Handle stets so, dass du die Anzahl der Möglichkeiten vergrösserst!» (von Foerster, 1993, S. 51) Die eigenen Lesarten einer gegebenen Sitiation zu vermehren, ist eine wichtige Anforderung der systemischen Pädagogik. Professionelle Intervention geht weg von der spontanen Reaktion zu einem besonnenen Reagieren. Indirektes Intervenieren kennzeichnet das systemische Handeln. Eine selbstreflexiv-achtsame Form der Beobachtung führt zu anderen Interventionsformen (statt entschlossenem pädagogischem Handeln). Wir müssen über den eigenen Schatten springen und «uns verstehend dem zuwenden, was uns am meisten aufregt, kränkt oder verletzt» (Arnold & Arnold-Haecky, 2009).

Beispiel zu den Leitsätzen

Das folgende Beispiel «Kurt stört im Unterricht» illustriert die Leitsätze 1-5 (zitiert aus Arnold & Arnold-Haecky, 2009).

Ausgangslage:
In einer siebten Hauptschulklasse kommt das Unterrichtsgeschehen immer wieder zum Erliegen, da Kurt jede Stunde zum Entgleisen bringt. In den ersten zehn Minuten folgt er zunächst dem Geschehen mit einer spöttischen Aufmerksamkeit, greift dann eine beliebige Bemerkung auf, wendet diese ins Obszöne oder beginnt einfach laut die Schülerinnen und Schülern seiner Umgebung in Unterhaltungen zu verwickeln. Ermahnungen oder Disziplinierungsversuche quittiert er mit einem triumphalen Grinsen. Wird er aus der Klasse verwiesen, so inszeniert er seinen Abgang im heroenhaften Gestus, was bei seinen Mitschülerinnen und Mitschülern immer mal wieder anerkennende Kommentare auslöst.
Kurt ist kein schlechter Schüler. Er macht den Stoff irgendwie mit Links, aber die konzentrierte Auseinandersetzung mit dem angebotenen Material, die Kooperation mit anderen oder die selbstverantwortliche Erarbeitung von Lösungen scheint ihn nicht wirklich zu interessieren. Vielmehr nutzt er jede Chance zur Konfrontation, um sich als Störer in den Mittelpunkt zu stellen und vorbereitete Abläufe zu torpedieren. Seine Klassenkameraden begegnen ihm mit einer Mischung aus Bewunderung und Distanz. Wirklich eingebunden ist Kurt nicht, Freunde hat er kaum.
In der letzten Geschichtsstunde, in der es um den Zweiten Weltkrieg und Nazideutschland ging, brach er alle Rekorde. Plötzlich erhob er sich, schlug die Hacken zusammen, grüsste mit dem Hitlergruss und rief «Deutschland muss judenfrei bleiben!». Der Lehrer erbleichte, schrie ihn an, was ihm einfalle, und schickte ihn zum Direktor. Dieser schloss ihn für einige Tage vom Unterricht aus und benachrichtigte die Eltern.
Zum 1. Leitsatz:
In der Beispielsituation erzählte der Geschichtslehrer den Vorfall mit Kurt im Lehrerzimmer. Obwohl seine Reaktion bei den meisten Kollegen und Kolleginnen auf grosse Zustimmung stiess, meldete sich ein junger Lehrer mit der Bemerkung: «Irgendwie sind unsere bisherigen Versuche, Kurt in den Unterricht einzubinden, doch alle gescheitert. Wir sollten es vielleicht einmal mit etwas anderem versuchen.» Mit dieser Äusserung erntete er zunächst nichts weiter als ein spöttisches Lächeln und bemitleidende Blicke, aus denen auch die Haltung des «Was-weisst-du-denn-schon?» sprach. Doch der Kollege blieb hartnäckig. Er sagte: «Also ich erlebe Kurt auch als cool. Irgendwie schafft er es, uns alle in Atem zu halten. Und trotzdem wird er unseren Leistungsansprüchen vollkommen gerecht. Dies sollten wir einmal anerkennen, statt nur so abfällig über ihn zu reden. Wenn ich euch so höre, habe ich den Eindruck, ihr habt ihm bereits ein Label verpasst, aus dem er gar nicht mehr raus kann, ohne sein Gesicht zu verlieren. Ich habe es z. B. letzthin mal damit versucht, ihm bei einem Unterrichtsthema die Rolle eines «critical friend » zu geben, der alles, was zum Gegenstand an Kritischem zu sagen ist, sammelt und am Ende der Stunde als «Ja-aber-Liste» vorliest. Dies hat erstaunlich gut funktioniert. Zwar hat er auch immer wieder versucht, seine Mitschülerinnen und Mitschüler abzulenken, aber er ist bei seiner Aufgabe geblieben. Was erwarten wir denn? Soll er etwa sein Verhalten von jetzt auf nachher vollständig umstellen?»
Zum 2. Leitsatz:
Der junge Lehrer in unserem Beispiel scheint mit seinem Hinweis einen neuen Weg zu weisen: Er definiert die Situation um, würdigt nicht nur die Potenziale, die in dem Verhalten von Kurt zum Ausdruck kommen, sondern versucht auch, mit diesen in einer anderen Weise umzugehen. Er nutzt die in dem gezeigten Verhalten zum Ausdruck kommende Abgrenzungstendenz, indem er Kurt die Funktion eines «Agent provocateur» einräumt.
Bei der Diskussion im Lehrerzimmer erhielt er Unterstützung von einer älteren Kollegin: «Das ist doch mal ein neuer Weg, den wir versuchen sollten. Zudem habe ich mittlerweile auch den Eindruck gewonnen, dass der Fall Kurt für uns alle immer wieder ein willkommener Anlass ist, um uns zu versichern, dass wir im Recht sind. Ich habe mich manchmal schon gefragt, was wir täten, wenn wir ihn nicht hätten.» Obwohl auch diese Äusserung zunächst nur Kopfschütteln und entrüstete Bemerkungen im Kollegium auslöste, wurden einige dennoch nachdenklich und willigten schliesslich in den Vorschlag der Kollegin ein, sich in dieser Disziplinfrage von einem Didaktik-Coach des pädagogischen Landesinstituts begleiten zu lassen.
Zum 3. Leitsatz:
Der Hitlergruss von Kurt war eine Provokation. Die Empörung im Lehrerzimmer war deshalb nahezu ungeteilt, und die entschlossene Reaktion des Lehrers fand — wie beschrieben — grosse Zustimmung.
Als der betroffene Geschichtslehrer abends seiner Frau den erlebten Vorfall schilderte, meinte diese: «Ach, das war doch nur ein dummer Jungenstreich. Meinst du nicht, dass ihr da aus einer Mücke einen Elefanten macht?» Ihr Versuch, ihren Mann zu beruhigen, löste bei ihm aber eine derart heftige Gegenreaktion aus, dass sie es vorzog, vorerst nichts mehr dazu zu sagen. Erst nach einer Weile beruhigte er sich wieder und suchte erneut das Gespräch. Nachdem sie ihm lange zugehört und erkannt hatte, dass ihm die Sache wirklich nahe ging, versuchte sie ihm ihre Meinung zum Vorfall in einer etwas diplomatischeren Form nochmals zu erklären, denn es gefiel ihr nicht, wie entschieden und rechthaberisch er auftrat: «Ich kann verstehen, dass dich Kurts Verhalten ärgert. Aber könnte sein Benehmen nicht auch Gründe haben, die ihr auf den ersten Blick nicht seht? Ihr versucht doch schon lange, ihm mit Strenge und Disziplin zu begegnen, doch bisher ohne Erfolg. Seine Provokationen werden vielmehr immer auffälliger. Wäre es nicht sinnvoll, einmal einen anderen Weg einzuschlagen? Ich weiss noch, wie idealistisch du warst, als du nach dem Studium in den Lehrerberuf eingestiegen bist. Damals stand für dich noch ganz klar fest, dass es in der schulischen Erziehung nicht darum gehen darf, Dinge, die uns empören, zu unterbinden, sondern darum, die Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung zu begleiten. Und manchmal ist diese Entwicklung halt krisenhaft und dann werden euch Lehrern auch Beleidigungen und Provokationen zugemutet. Aber das gehört eben dazu wie das Amen in der Kirche. Kinder wollen euch mit ihrem Verhalten immer irgendetwas sagen. Die Frage ist nur, wie ihr deren Botschaft entschlüsseln könnt. Was könnte er dir denn sagen wollen? Und welche Antwort kannst du ihm darauf geben? Es wäre doch wichtig, dass es eine andere Antwort ist als die, die ihm sein bisheriges Leben bereits gegeben hat!»
Zum 4. Leitsatz:
Im konkreten Fall bedeutet dies, dass wir zunächst nicht wissen können, was in Kurt, dem als schwierig empfundenen Schüler, vorgeht, und wir müssen im Kontext einer systemischen Pädagogik alles tun, um die Dynamiken, aus denen heraus er denkt, fühlt und handelt, zu verstehen. Erst dann ist eine Aktion seitens der erziehungsverantwortlichen Lehrkräfte möglich, die den «Mitvollzug auf Seiten des die Wirkungen erleidenden Systems» zu gewährleisten vermag, statt bloss wieder einen Systemwiderstand auszulösen, der dann erneut zu den vertrauten Eskalationsschleifen führt.

Literatur

Arnold, Rolf & Arnold-Haecky, Beatrice. (2009). Der Eid des Sisyphos. Eine Einführung in die systemische Pädagogik (Systhemia, Bd. 1). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.

RTI-Ansatz: Inklusion statt Exklusion

Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Das Rügener Inklusionsmodell, angewandt in der präventiven und integrativen Schule auf der Insel Rügen (PISaR) wurde von Prof. Bodo Hartke anlässlich der Fortbildungstage der HfH im Januar 2014 vorgestellt. Der theoretische Hintergrund für das Projekt liegt im Response to Intervention-Ansatz (RTI-Ansatz).

Die Ziele des Projektes bestehen in der Prävention von sonderpädagogischem Förderbedarf und in der Integration von Kindern mit bereits vorliegenden Entwicklungsstörungen in den Bereichen Lernen, Sprache und emotionale und soziale Entwicklung. Die Förderung erfolgt auf drei Ebenen. Beginnend im gemeinsamen Unterricht mit allen Kindern (FE I), werden zusätzlich auf der FE II Kinder in Kleingruppen gefördert, die nicht den erwarteten Lernerfolg im Klassenunterricht zeigen. Auf der Grundlage einer differenzierten Diagnostik werden Kinder auf der Stufe FE III durch den Sonderpädagogen zusätzlich individuell gefördert, sofern sich trotz intensiver Förderung auf der FE II zu wenig oder kein Lernerfolg zeigt. Die Erfolgserwartung und der einbezogene Schüleranteil auf den 3 Stufen FE ist unterschiedlich.

Im RIM werden Lehr- und Lernmethoden, Unterrichtsmaterialien und Förderprogramme eingesetzt, bei denen empirische Forschungsergebnisse nachgewiesen haben, dass die postulierte Effekte bei der Anwendung eintreten.

Zur Identifikation von Kindern mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten und zur Evaluation der Passung von Lernausgangslagen und Unterricht bzw. Förderung wird im RTI-Ansatz die Lernfortschrittsdokumentation (student monitoring) genutzt. Mit Hilfe von curriculumbasierten Messungen (CBM) werden die Lernfortschritte der Schüler in umschriebenen Lernbereichen zeitnah erfasst. Neben den Kurztests werden zusätzlich Screenings und standardisierte Messverfahren (Benchmarks) eingesetzt.

Kurzinformation zum Rügener Inklusionsmodell: Ruegener_Inklusionsmodell-Kurzinformation_zum_Projekt-Broschuere Kopie

Im folgenden Videoausschnitt präsentiert Prof. Dr. Bodo Hartke den RTI-Ansatz (Video aufgenommen an den Fortbildungstagen HfH im Januar 2014).


Literatur

Hartke, Bodo & Vrban, Robert. (2011). Schwierige Schüler – 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten. [1.-4. Klasse] (5. Aufl.). Buxtehude: Persen.

Video: Systemische Modelle und Heilpädagogik

In der folgenden Videoaufnahme spricht Marianne Wagner (Verantwortliche für das Ausbildungsmodul «Herausforderndes Verhalten») über systemische Konzepte in der Heilpädagogik und ihre praktische Anwendung.

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