Einführung
Grundlegende Gedanken
Kann man sich unsere moderne Gesellschaft ohne Spezialisierung vorstellen? Historisch gesehen spiegelt sich die arbeitsteilige Gesellschaft durch die lange Tradition des fächergeteilten Unterrichts in der Schule. Dort wird das schulische Lehren und Lernen grundsätzlich nach Fächern eingeteilt und organisiert. Die Spezialisierung versucht eine Vertiefung zu erreichen, von der aus sich Fachwissen nicht mehr an die allgemeine Bildung und Alltagswissen anketten lässt. Zweifel an seiner pädagogischen Wirksamkeit hat es immer gegeben – besonders in der kinderzugewendeten Reformpädagogik.
Es liegt die Frage in der Luft, ob die Ausbildung, das Lernen allein in spezifischen Fächern genügt, um aktuelle Probleme wie Klimawandel, Globalisierung, nachhaltige Energienutzung usw. bewältigen zu können. Ist es nicht so, dass immer mehr die Zusammenhänge und die fächerübergreifende Dimension wichtig werden?
In der Heilpädagogik, in der Schule für Kinder mit einer geistigen Behinderung, wird der Unterricht durch Spezialisierung der Fächer und Disziplinen zunehmend wirklichkeitsfremd in Bezug auf die Kinder. Zwar ist die Schule für Menschen mit geistiger Behinderung nicht ein Ort, um die grossen Menschheitsprobleme zu lösen. Sie kann aber eine Erkenntniskraft dafür erzeugen, dass manche Phänomene erst im Miteinander der Fächer begreifbar werden.
Das heisst, dass das Lernen nicht nur in die Fächer, sondern auch in multifaktorielle Phänomene und Probleme ausmündet.
Für Pitsch und Thümmel (2011) ist die Auffächerung im Unterricht für Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet: „Der Unterricht ist schulfachübergreifend ganzheitlich anzulegen, was ganz besonders für handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.“ (2011, S. 136).
Durch fachübergreifendes Lernen sollte überfachliche Kompetenz gefördert werden. Da fächerübergreifender Unterricht von fachlichen Themen ausgeht, könnte es ihm gelingen, Kenntnisinseln untereinander zu verknüpfen und dem Lernen in der Schule für geistige Behinderung in unterschiedlichen Bereichen der Lern- und Handlungsfelder (Strasser, 2004, S. 160) Sinn zu verleihen.
Entwicklungsabsicht / Produkt
Als Produkt meiner Masterarbeit sind „Themenmappen“ für den fächerübergreifenden Unterricht entstanden. Diese Themenmappen können von einer Lehrperson sowohl in der Regelschule (4., 5. und 6. Klasse), in der integrativen als auch in der separativen Sonderschule zur Unterrichtsplanung und -durchführung im fächerübergreifenden Unterricht genutzt werden.
Erwarteter Nutzen
Die fächerübergreifenden Themenmappen sollen Möglichkeiten bieten, exemplarisch Themen auf der Mittelstufe fächerübergreifend zu behandeln. Sie sind als Hilfsmittel bzw. Arbeitshilfe für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts konzipiert. Die Mappen sollen sinnvoll und kreativ ergänzt sowie an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. Sie sind nicht als „fertiges Produkt“ zu verstehen, sondern können flexibel sowohl fächerübergreifend als auch fächerspezifisch eingesetzt werden.
Das Ausprobieren verschiedener Lernwege und Lernzugänge zu einem Thema unterstützt den Lernprozess und soll als Lernchance angesehen werden – besonders für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung.
„…Mehrere Studien in der Schweiz und Deutschland stellen fest, dass Lehrpersonen aus diesem Unterricht (fächerübergreifender) einen vielfältigen Gewinn ziehen… Allerdings zeichnen sich auch Desiderate aufseiten der Lehrpersonen ab. Sie wünschen sich noch klarer definierte Zielvorstellungen, verbesserte organisatorische Rahmenbedingungen, geeignete Unterrichtsmaterialien und Hilfsstellungen im Beurteilen und Bewerten fächerübergreifenden Unterrichts.“ (EVAMAR, 2005, Labudde, 2005, Stübig/Ludwig et al., 2006, zitiert nach Caviola, Kyburgz-Graber & Locher, 2011, S. 13).
Bildung, Lernen und Didaktik für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung
Mit dem obersten Ziel, „eine Ausbildung der Menschheit als Ganzes“ zu ermöglichen, „die Menschen zu stärken und die Sache zu klären“ oder die Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit aller Menschen zu fördern, prägen Bildungstheorien den pädagogischen Diskurs. Durch Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse wird ein allgemein gültiger Bildungskanon angestrebt.
Lernen ist ein individueller, aktiver Konstruktionsprozess in der Beziehung eines Individuums zu seiner Umwelt. Mit der Ratifizierung der UNO-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2014 in der Schweiz wird die Inklusion und Gleichstellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft verstärkt gefördert. Bildung spielt dabei eine zentrale Rolle, insbesondere für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, da sie eine „erschwerte“ Partizipation am gesellschaftlichen Leben abbauen kann.
Daher sind keine grundsätzlichen Unterschiede in der Didaktik für Schülerinnen und Schüler mit oder ohne geistige Behinderung zu machen. Unter dem Motto „Eine Schule für alle“ wird die allgemeine Didaktik durch sonderpädagogische Konzepte ergänzt.
Der Lehrplan 21 in der Schweiz verfolgt eine nachhaltige Bildung, die individuelle entwicklungsrelevante Aspekte der personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen stärkt. Überfachliche Kompetenzen und Vernetzungen stehen dabei im Mittelpunkt. Auf den fächerübergreifenden Unterricht bezogen bedeutet dies, dass dieser Kompetenzen ausbilden soll, die sich in der Verbindung von Wissen, Können und Wollen konkretisieren.
Fächerübergreifendes Lernen
Für die Erfüllung eines ganzheitlichen und allgemein gültigen Bildungsanspruchs sind Aspekte des fächerübergreifenden Lernens von entscheidender Bedeutung. Im Fachunterricht werden Schülerinnen und Schüler in elementare Begriffe, Methoden und Techniken unserer Kultur eingeführt. Dadurch erleben sie verschiedene Arten der Weltbegegnung und erfahren eine Form der Enkulturation.
Zusammenfassung
Ein übergeordnetes Thema, ein Schlüsselproblem oder ein Phänomen mit gegenwärtiger und zukünftiger Bedeutung für Schülerinnen und Schüler wird aus der Perspektive verschiedener Fächer beleuchtet. Diese werden dabei wechselseitig und systematisch miteinander verknüpft.
Die Begründungen für den fächerübergreifenden Unterricht basieren auf dem kritisch-konstruktivistischen Ansatz von Klafki, der im Lehrplan 21 der Deutschschweizer Kantone aufgenommen wurde. Zentrale Aspekte sind:
- Schlüsselprobleme der Menschheit als Ausgangspunkt des Lernens
- Bewusstsein über die Chancen und Grenzen einzelner Fächer
- Förderung von überfachlichen Kompetenzen
- Nachhaltiges Lernen durch Vernetzung von Wissen
Planung von fächerübergreifendem Unterricht
Es bestehen keine grundsätzlichen Unterschiede zwischen der Planung für fächerübergreifenden Unterricht und der „konventionellen“ Unterrichtsplanung. Dennoch betont Peterssen die Bedeutung der sogenannten Vorphase (Initiativ-Phase). In dieser Phase werden Planungsziele und -aktivitäten der beteiligten Lehrpersonen festgelegt. Diese dienen als Baustein für die Unterrichtsplanung und benötigen oft mehr Zeit als bei einem rein fachspezifischen Unterricht.
Ein wichtiger Aspekt ist das „Timing“ zwischen den Fächern, da die Methoden der einzelnen Disziplinen oft nicht dieselbe Geschwindigkeit haben. Eine konstante und systematische Evaluation unterstützt die Reflexion und Weiterentwicklung des Unterrichts:
- Was hat sich bewährt, was nicht?
- Welche Anpassungen sind nötig?
Beispiele
Für die Planung eines fächerübergreifenden Unterrichts sind folgende Fragen zentral:
- Welche Lerninhalte bzw. Fächer sollen verknüpft werden?
- Wie soll die Verknüpfung sichergestellt werden?
- Welche Ziele verfolgt der Unterricht?
- Wie wird die Zusammenarbeit der Lehrpersonen gestaltet?
- Welche Unterrichtsmaterialien werden verwendet?
- Welches Endprodukt soll entstehen
- Wie wird der Lernerfolg überprüft?
Gerade in Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ist der fächerübergreifende Unterricht sehr präsent. Er ermöglicht eine ganzheitliche Förderung und berücksichtigt individuelle Lernvoraussetzungen optimal.
Fächerübergreifender Unterricht in der Schule für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung
Die Didaktik und Methodik des Unterrichts für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung unterscheidet sich von der herkömmlichen Fachunterrichtsstruktur. Pitsch und Thümmel (2011) lehnen eine zu starke Auffächerung des Unterrichts für diese Zielgruppe ab. Sie betonen stattdessen die Bedeutung eines schulfach-übergreifenden Ansatzes, insbesondere im handlungsorientierten oder projektbasierten Unterricht:
„Der Unterricht ist schulfach-übergreifend anzulegen, was ganz besonders für handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.“ (Pitsch & Thümmel, 2011, S. 136)
Während Peterssen den fächerübergreifenden Unterricht als thematisch strukturiert betrachtet, orientieren sich Pitsch und Thümmel stärker an den verschiedenen Bereichen des Lernens, die sie als Handlungsfelder bezeichnen.
Zusammenfassung
Lern- und Handlungsfelder nach Pitsch und Thümmel
Nach Pitsch und Thümmel (2011) setzt sich der Unterricht in der Schule für geistig behinderte Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichen Lernbereichen, Lernfeldern oder Handlungsfeldern zusammen. Diese durchläuft ein Kind im Verlauf seiner Entwicklung in einer bestimmten Reihenfolge.
Das erste und grundlegendste Feld ist das Körperfeld. Hier sammelt das Kind seine ersten Erfahrungen, die sich durch taktil-kinästhetische, vestibuläre und unmittelbare vitale Reize auszeichnen.
Die Erfahrungsräume erweitern sich kontinuierlich durch:
- Berühren
- Greifen
- Erreichen
- Sehen
- Hören
- Riechen
Diese Erweiterungen des Wahrnehmungsfeldes lassen sich als Übergang vom Körperfeld zur Umwelt (Umfeld) verstehen. Die Darstellung dieser Entwicklungsprozesse erfolgt im Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993), das von Strasser (2004, S. 164) zitiert wird.
Grundlagen des fächerübergreifenden Unterrichts
Pitsch und Thümmel (2011) betonen, dass eine Aufteilung des Unterrichts in Einzelfächer für Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet ist. Vielmehr sollte der Unterricht schulfach-übergreifend angelegt sein, insbesondere in handlungsorientierten oder projektbezogenen Unterrichtsformen.
Zusammenfassung
Sie unterscheiden verschiedene Lern- und Handlungsfelder, die ein Kind in seiner Entwicklung durchläuft:
- Körperfeld: Erste Erfahrungen des Kindes durch taktil-kinästhetische, vestibuläre und vitale Wahrnehmungen.
- Vitalfeld: Ausweitung der Erfahrungen durch Berühren, Greifen, Sehen, Hören und Riechen.
- Greiffeld: Aktives Erforschen der Umwelt.
- Nahfeld: Erste Interaktionen mit Objekten und Menschen.
- Umfeld: Erweiterung des Erfahrungsraums auf enge, nähere und weitere Umwelten.
Dieses Modell basiert auf dem Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993, zitiert nach Strasser, 2004, S. 164).
Lernformen für Menschen mit schwerer geistiger Behinderung
Breitinger und Fischer schlagen verschiedene Lernformen vor:
- Basale Stimulation
- Basale Aktivierung
- Ereignisangebote
- Lernen ausser Haus
- Training / Übung
- Passives Lernangebot
- Aktives Lernangebot
- Objekterkundung
- Gewöhnung
- Konditionierung
- Freies Aktionsfeld
Hilfsmittel und Arbeitsmittel in diesen Lernformen können eine einfache oder multifunktionale Funktion haben (z. B. ein Waschlappen für taktile Reize oder verschiedene Materialien zur differenzierten Anwendung).
Didaktischer Ansatz nach Terfloth und Bauersfeld (2012)
Diese Autoren entwickelten einen Planungsraster für den Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung, der sich an der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki orientiert.
Zielperspektiven:
- Förderung von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität in allen Lebensbereichen.
- Gestaltung des Unterrichts mit didaktischen Modellentwürfen zur Veränderung der Schulwirklichkeit.
- Erweiterung der pädagogischen Handlungsspielräume der Lehrpersonen.
Zusammenfassung
Struktur der fächerübergreifenden Unterrichtsplanung
Die Unterrichtsplanung für fächerübergreifenden Unterricht orientiert sich an allgemeinen Prinzipien der Unterrichtsplanung, weist aber spezifische Besonderheiten auf:
- Rahmenbedingungen festlegen: Begriffe, Modelle und Systeme klären und reflektieren.
- Themenwahl und Lernvoraussetzungen analysieren:
- Auswahl exemplarischer Themen, die fächerübergreifend behandelt werden können.
- Anpassung an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.
- Definition der Lernchancen:
- Fachliche, soziale und persönliche Bildungsziele individuell festlegen.
- Methoden offenhalten, bis Lernchancen klar definiert sind.
- Evaluation und Reflexion:
- Kontinuierliche Analyse der Unterrichtsplanung zur Verbesserung der Lehrkompetenz.
Themenmappen für den fächerübergreifenden Unterricht
Im Rahmen der Entwicklungsarbeit wurden Themenmappen erstellt, die Lehrpersonen als Arbeitshilfe dienen. Diese wurden in der Praxis erprobt, evaluiert und optimiert. Drei zentrale Themenbereiche kristallisierten sich heraus:
- Gleichgewicht
- Wald
- Recycling
Die Themenmappen bieten eine flexible Einsatzmöglichkeit im Unterricht und berücksichtigen die spezifischen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung.
Jede Themenmappe enthält:
- Ein Inhaltsverzeichnis
- Eine fächerübergreifende Sachstrukturanalyse in Form eines Mindmaps
- Sachinformationen zum Thema, geordnet nach Fächern
- Vorschläge für fächerübergreifende Lernziele
- Didaktische Anregungen
- Vorschläge für fächerspezifische Lernziele
- Ideen für Aktivitäten, Arbeitsblätter und methodische Tipps
- Literaturhinweise
Die Themenmappen decken folgende Fächer ab:
Sprache, Mathematik, Mensch & Umwelt, Turnen, Werken/Handarbeit/Bildnerisches Gestalten sowie Kochen/Hauswirtschaft.