{"id":299,"date":"2020-02-19T17:59:49","date_gmt":"2020-02-19T16:59:49","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/verhalten\/?post_type=chapter&p=299"},"modified":"2024-09-26T11:55:58","modified_gmt":"2024-09-26T09:55:58","slug":"humanistische-psychologie-und-heilpaedagogik","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/verhalten\/chapter\/humanistische-psychologie-und-heilpaedagogik\/","title":{"raw":"Humanistische Psychologie und Heilp\u00e4dagogik","rendered":"Humanistische Psychologie und Heilp\u00e4dagogik"},"content":{"raw":"
Zur Beziehung zwischen humanistischer Psychologie und Heilp\u00e4dagogik schreibt Gr\u00f6schke:<\/p>\r\n
Trotz aller (gebotenen) Kritik an den philosophisch-theoretischen Grundlagen der humanistischen Psychologie soll ihr konstruktiver Beitrag zur psychologischen Handlungsorientierung im p\u00e4dagogischen Feld nicht gering gesch\u00e4tzt werden. Ihr Menschenbild unterst\u00fctzt den erzieherischen Optimismus, ohne den Erziehung \u2014 vor allem eine solche unter erschwerten Bedingungen \u2014 schlechterdings nicht m\u00f6glich ist. Und sie betont die Rolle der Werte und der Werthaltungen im Prozess jeder zwischenmenschlichen Beziehungsgestaltung, ein in sich wertvolles Heilmittel gegen instrumentalistische und technologische Verk\u00fcrzungen von Erziehung und Therapie. Die bekannten Basismerkmale hilfreicher Beziehungsgestaltung, die Rogers urspr\u00fcnglich als die entscheidenden Therapeutenvariablen der Gespr\u00e4chspsychotherapie empirisch ermittelt hatte, erwiesen sich auch im erzieherischen Verh\u00e4ltnis als bedeutsam (vgl. Tausch u. Tausch 1981). Sie beschreiben in der Tat eher ein Wertesyndrom, als dass sie im methodischen Sinne Verhaltensvorschrifren w\u00e4ren (Gr\u00f6schke, 1992, S. 127 ff.):<\/p>\r\n\r\n
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Einf\u00fchlendes und nicht-wertendes Verstehen (Empathie, die \u00abF\u00e4higkeit, den anderen und seine Welt mit seinen Augen zu sehen\u00bb, seinen inneren \u00abBezugsrahmen\u00bb wahrzunehmen)<\/li>\r\n \t
Achtung und Wohlwollen (emotionale W\u00e4rme, \u00abAchten, W\u00e4rme, Sorgen\u00bb, Tausch u. Tausch 1981, S. 117)<\/li>\r\n \t
Nicht-Direktivit\u00e4t (keine Lenkung oder Kontrolle, da jede Person ihrem eigenen \u00abinneren Leitstern\u00bb folgen kann)<\/li>\r\n \t
Echtheit und Selbstkongruenz (Authentizit\u00e4t, Selbsttransparenz der Erzieher oder Therapeuten).<\/li>\r\n<\/ul>\r\n
Heilp\u00e4dagogische Implikationen aus der Sicht von Bundschuh (2008, S. 284):<\/p>\r\n
Bem\u00fchungen um pers\u00f6nliche Wertsch\u00e4tzung, emotionale W\u00e4rme, Echtheit und Einf\u00fchlung\/Verstehen sollten die Grundlage f\u00fcr die Begegnung mit Menschen mit Behinderungen bilden. Akzeptanz, Kongruenz und Empathie geh\u00f6ren zu den Grundhaltungen jedes Einzelgespr\u00e4ches, sei es mit den Erziehungsberechtigten oder mit den Betroffenen selbst. Dass es allerdings hierbei Widerst\u00e4nde und Probleme in der heilp\u00e4dagogischen Wirklichkeit gibt, kann nicht bezweifelt werden. Vor allem die wissenschaftliche Forschung sollte sich st\u00e4rker um die Erhellung dieser spezifischen zwischenmenschlichen Probleme bem\u00fchen. Sie sollte die M\u00f6glichkeiten, aber auch Probleme des Transfers dieser Therapieform in das heilp\u00e4dagogische Arbeitsfeld (Schule zur Erziehungshilfe, Schulen f\u00fcr Kinder mit Behinderungen, Freizeitbereich, Alltagswirklichkeit) ins Bewusstsein heben. Die Atmosph\u00e4re des Akzeptierens, des Verstehens und des Respekts h\u00e4lt Rogers f\u00fcr die wichtigste Basis zur F\u00f6rderung des Lernens. Hieraus l\u00e4sst sich die Begr\u00fcndung eines sch\u00fclerzentrierten bzw. sch\u00fclerorientierten Unterrichts ableiten.<\/p>\r\n
Im Zusammenhang mit spezifischen Erfahrungen, der individuellen Lerngeschichte und daraus hervorgehenden speziellen Erziehungs- und F\u00f6rderungsbed\u00fcrfnissen von Kindern mit Behinderungen empfehle ich ein \u00abkind- oder kinderorientiertes\u00bb Erziehen und Unterrichten in einer \u00abSchule f\u00fcr kinderorientiertes Lernen\u00bb (Bundschuh 1987b, 184\u2014191; 1989, 235\u2014245), die allen Sch\u00fclern offenstehen k\u00f6nnte. Ein bestimmtes Mass an Erfahrungen, die nicht mit der Struktur des Selbstkonzeptes \u00fcbereinstimmen, wird als Bedrohung wahrgenommen, hat eine Erstarrung der Selbst-Struktur und damit eine psychische St\u00f6rung zur Folge. Diese Tatsache fordert Heilp\u00e4dagogen heraus, sich mit den individuellen Erfahrungen, Wahrnehmungen und der subjektiven Bedeutsamkeit dieser Erfahrungen f\u00fcr Menschen mit Behinderungen intensiver auseinanderzusetzen als bisher. Dies gilt f\u00fcr Interaktionen mit Einzelpersonen und f\u00fcr die heilp\u00e4dagogische Forschung im Allgemeinen.<\/p>\r\n\r\n
Handlungsm\u00f6glichkeiten des sch\u00fclerzentrierten Ansatzes<\/h2>\r\n
Hartke und Vrban (2009) nennen folgende praxisrelevante Aussagen aus dem sch\u00fclerzentrierten Ansatz:<\/p>\r\n
Unbefriedigte Bed\u00fcrfnisse verhindern Lernen<\/span>:<\/b> Biologische, soziale und psychische Bed\u00fcrfnisse kennzeichnen die menschliche Existenz. Erst wenn biologische und soziale Bed\u00fcrfnisse im Wesentlichen befriedigt sind, entstehen Bed\u00fcrfnisse nach psychischem Wachstum, wie das Bed\u00fcrfnis nach Wissen und Verstehen sowie kulturellen Aktivit\u00e4ten. Befriedigte \u00dcberlebens-, Sicherheits-, Dazugeh\u00f6rigkeits\u00adbed\u00fcrfnisse; Liebes- und Achtungsbed\u00fcrfnisse erm\u00f6glichen es der Person, individuelle kulturelle Interessen zu entwickeln und aktiv am schulischen Lernen teilzunehmen.<\/p>\r\nVertrauensvolle Beziehungen zwischen erziehenden Personen und Kindern f\u00f6rdern das Lernen<\/span>: <\/b>Bestimmte erzieherische Verhaltensweisen erleichtern Kindern das Lernen, andere erschweren es. Als g\u00fcnstig erweist sich ein Erziehungsstil mit einem mittleren Mass an Lenkung in Verbindung mit einem hohen Mass an Wertsch\u00e4tzung, emotionaler W\u00e4rme und Zuneigung.\r\n\r\nUnn\u00f6tige einschr\u00e4nkende Vorschriften und \u00e4ussere Anreize<\/b><\/span> beeintr\u00e4chtigen die nat\u00fcrliche Lernbereitschaft von Kindern: Menschen wollen lernen, um ihre Potenziale zu aktualisieren, und sie m\u00f6chten den Lernprozess mitbestimmen. Ein selbstinitiiertes Lernen ist in seinen Ergebnissen am dauerhaftesten und setzt pers\u00f6nliche Wachstumskr\u00e4fte frei.\r\n\r\nPers\u00f6nliche Probleme und Konflikte<\/b><\/span> in und zwischen Personen k\u00f6nnen das Lernen beeintr\u00e4chtigen: Schwierige Situationen in Klassen k\u00f6nnen dadurch bedingt sein, dass 1) das Kind ein Problem hat, 2) der Lehrer ein Problem hat oder 3) ein Konflikt zwischen Personen in der Klasse besteht, also Sch\u00fcler-Sch\u00fcler- oder Lehrer-Sch\u00fcler-Konflikt (Gordon, 1989).\r\n
Literatur<\/h2>\r\nHartke, Bodo & Vrban, Robert. (2011). Schwierige Sch\u00fcler - 49 Handlungsm\u00f6glichkeiten bei Verhaltensauff\u00e4lligkeiten. [1.-4. Klasse]<\/i><\/span> (5. Aufl.). Buxtehude: Persen.\r\n
Video: facilitatives vs. interaktionelles Arbeiten mit Jugendlichen<\/h2>\r\n
Im folgenden Video zeigt Prof. Dr. Michael Behr an zwei Beispielen mit Jugendlichen den facilitativen und den interaktionellen Modus (Video aufgenommen an den Fortbildungstagen HfH im Januar 2014).<\/p>\r\n\r\n