{"id":248,"date":"2020-02-19T15:42:15","date_gmt":"2020-02-19T14:42:15","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/verhalten\/?post_type=chapter&p=248"},"modified":"2024-09-26T09:41:00","modified_gmt":"2024-09-26T07:41:00","slug":"kognitivismus","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/verhalten\/chapter\/kognitivismus\/","title":{"raw":"Kognitivismus","rendered":"Kognitivismus"},"content":{"raw":"

Der Kognitivismus<\/i> <\/span>ist eine breite Richtung der heutigen Psychologie, die die Interaktionen des Menschen mit seiner Umwelt als Ausdruck eines kontinuierlichen Informationsaustausches betrachtet (Nolting & Paulus, 2012).<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_651\" align=\"alignright\" width=\"397\"]\"\"<\/a> (c) www.br.de\/[\/caption]\r\n

Mit der Betonung der erkennenden Funktionen werden auf der Seite der Person auch deren sch\u00f6pferische F\u00e4higkeiten hervorgehoben: Sie ist kein reaktiv Informationen verarbeitender Organismus, sondern ein seine Umwelt erschliessendes und vernunftorientiert handelndes Subjekt. Das Individuum erzeugt somit selbst Information, verleiht dem, was es wahrnimmt, seine eigene individuelle Bedeutung, die als sein Wissen wiederum sein weiteres Handeln bestimmt. Durch das Handeln ver\u00e4ndert das Subjekt die Situation, die es wiederum wahrnimmt und der es Bedeutung verleiht, usw. So steht der Mensch in einem best\u00e4ndigen Wechselverh\u00e4ltnis zur ihn umgebenden Situation bzw. aktuellen Umwelt (Nolting & Paulus, 2012).<\/p>\r\n

Kognitive Theorien besch\u00e4ftigen sich mit der Erkl\u00e4rung h\u00f6herer mentaler Prozesse, wie Wahrnehmung, Informationsverarbeitung, Entscheidungsfindung und Wissen. Das Verhalten von Menschen wird durch Handlungspl\u00e4ne<\/i> <\/span>und Handlungssteuerung<\/i> <\/span>bestimmt und dient dazu, Ziele zu erreichen. Der Begriff des Handelns <\/span>wird gegen\u00fcber dem Begriff des Verhaltens<\/i> <\/span>bevorzugt (Nolting & Paulus, 2012).<\/p>\r\n\r\n

Von Tauben und Affen<\/h2>\r\n

Das Taubenexperiment<\/span><\/h3>\r\n
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Herrnstein, Loveland und Cable (1976) nahmen ein paar Tauben und fragten sie auf gewisse Weise, was sie \u00fcber Menschen d\u00e4chten. Noch erstaunlicher ist: die Tauben antworteten.<\/div>\r\n
Die Forscher pr\u00e4sentierten den Tauben eine Serie von Dias. Auf einigen dieser Dias waren eine oder mehrere Personen zu sehen, die verschiedene Dinge taten, die unterschiedlich gekleidet (oder auch nackt) waren, und die manchmal durch andere Objekte, wie z. B. B\u00e4ume, teilweise verdeckt waren. Die Tauben erhielten in diesem Experiment nur dann Verst\u00e4rkung, wenn sie bei einem Bild pickten, auf dem Menschen zu sehen waren. Die Tauben lernten diese Aufgabe. Sie schienen etwas zu besitzen, was Herrnstein und seine Kollegen als \u00abnat\u00fcrliche Konzepte\u00bb bezeichneten, mit komplexen und unbestimmten Vorstellungen davon, was ein Mensch ist. Und die Tiere waren in der Lage, diejenigen Dias, die dieses Konzept zeigten, sogar dann zu erkennen, wenn die \u00abMenschenartigkeit\u00bb der gezeigten Personen in verschiedenen Aktivit\u00e4ten, Kontexten und unterschiedlicher Kleidung versteckt war.<\/div>\r\n
Nat\u00fcrlich sind Tauben nicht die einzigen Tiere, f\u00fcr die gezeigt werden kann, dass sie Konzepte ausbilden. Man erinnere sich z. B. an Tinklepaughs (1928) Forschungsarbeiten, in denen Affen entweder ein Salatblatt oder eine Banane gezeigt wurde, bevor diese Objekte versteckt wurden. Wenn der Affe sich sp\u00e4ter erinnerte, wo der Salat und die Banane versteckt war und sie aufgrund dieses Erinnerungsverm\u00f6gens fand, durfte er sie essen. Und das schien ihm zu gefallen, gleichg\u00fcltig ob es eine Banane oder ein Salatblatt war. Aber wenn Tinklepaugh dem Affen eine Banane zeigte, dieser aber sp\u00e4ter ein Salatblatt fand, wo eigentlich die Banane sein musste (weil Tinklepaugh sie ausgetauscht hatte), zeigte sich der Affe sehr aufgeregt. Er ignorierte den Salat nicht nur (den er wahrscheinlich gegessen h\u00e4tte, wenn er erwartet h\u00e4tte, ihn zu finden), sondern suchte \u00fcberall nach der fehlenden Banane. Laut Tinklepaugh war dies ein Beleg, dass der Affe nicht nur gelernt hatte, wo ein Objekt versteckt war, sondern dass er ausserdem ein klares und stabiles Konzept davon hatte, was an diesem Ort versteckt sein m\u00fcsste (Lefran\u00e7ois, 2006, S. 189).<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Das folgende Video zeigt zwei Kapuzineraffen, die sehr wohl verschiedene Fr\u00fcchte- und Gem\u00fcsekonzepte unterscheiden k\u00f6nnen. Das Video fokussiert zwar auf die ungleiche Belohnung, zeigt aber ebenso gut die F\u00e4higkeit der Kapuzineraffen, nat\u00fcrliche Konzepte anzuwenden. (Video mit Untertiteln versehen an der HfH).<\/p>\r\n\r\n

<\/a>Gestaltpsychologie<\/h2>\r\n

\"\"<\/a>Eine der fr\u00fchen Wurzeln des Kognitivismus war die Gestaltpsychologie<\/i> <\/span>in Deutschland. Sie war eine wichtige Gegenbewegung gegen den vorausgegangenen Introspektionismus und auch gegen den Behaviorismus, der die amerikanische Psychologie in der ersten H\u00e4lfte des 20. Jahrhunderts weitgehend dominierte. Begr\u00fcnder und wichtigste Vertreter der Gestaltpsychologie waren Wolfgang K\u00f6hler, Kurt Koffka und Max Wertheimer.<\/p>\r\n

Die Gestaltpsychologie ist eine kognitive Theorie, weil sie sich mit Wahrnehmung befasst und weil sie sich gegen die Annahme wendet, menschliches Lernen funktioniere \u00fcber Versuch und Irrtum. Menschen lernen durch Einsicht.<\/p>\r\n

\u00abDas Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile\u00bb ist wohl der bekannteste Satz, der von den Gestaltpsychologen stammt. Die wichtigsten Erkenntnisse der Gestaltpsychologie sind die Gesetze und Prinzipien, die unserer Wahrnehmung<\/i> <\/span>zugrunde liegen, wie Geschlossenheit, N\u00e4he etc. (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n\r\n

Wichtige Aussage der Gestaltpsychologie: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile!<\/div>\r\n
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\r\n\r\nDas Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile<\/span>: <\/b>aus vielen Punkten entsteht nicht nur eine Menge von Punkten, sondern eine neue Figur: ein Kreis. Das folgende Video veranschaulicht dieses Ph\u00e4nomen.\r\n
Gestaltpsychologie<\/a> auf Wikipedia\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Gestaltgesetze<\/h3>\r\n

Die Gestaltpsychologen sehen eine der zentralen F\u00e4higkeiten des Menschen darin, Gestalten<\/i> <\/span>wahrzunehmen, d.h. die Organisation und die Strukturen von Ph\u00e4nomenen zu erfassen (das Ganze). Das Ganze ist z. B. die Melodie<\/span>, nicht die Abfolge von Einzelnoten und Pausen. Das Ganze bedeutet z. B. ein Trapez oder ein Dreieck oder ein Quadrat zu erkennen, nicht mehr oder weniger exakt gezeichnete einzelne Linien (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n

\"Grafik,<\/a>Die Gestaltpsychologie kann man am besten darstellen, indem man ihre Wahrnehmungsgesetze<\/b> <\/span>beschreibt. Diese Wahrnehmungsgesetze wurden von den Begr\u00fcndern der Gestaltpsychologie (Wertheimer, Koffka und K\u00f6hler) entwickelt:<\/p>\r\n

Ein \u00fcbergreifendes Prinzip regelt Wahrnehmung und Denken: die Pr\u00e4gnanz oder die gute Form<\/b><\/span>. Das Gehirn des Menschen hat die Tendenz, dem Wahrgenommenen die bestm\u00f6gliche Form zu geben.<\/p>\r\n

Die nachstehenden Gesetze regeln die Wahrnehmung und k\u00f6nnen damit auch am besten beschrieben und veranschaulicht werden; nach Ansicht der Gestaltpsychologen sind sie jedoch ebenso f\u00fcr das Denken <\/span>wie f\u00fcr die Wahrnehmung anwendbar (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n\r\n

Prinzip der \u00c4hnlichkeit <\/span>oder Gleichheit<\/span>:<\/h4>\r\n

\u00c4hnliche Objekte oder Objekte gleicher Form werden als zusammengeh\u00f6rig wahrgenommen (Abb. 1).<\/p>\r\n\r\n

Prinzip der N\u00e4he<\/span>:<\/h4>\r\n

Dieses Prinzip beschreibt eine Tendenz, Dinge als zusammengeh\u00f6rend wahrzunehmen, die in in enger r\u00e4umlicher N\u00e4he zueinander liegen (Abb. 2).<\/p>\r\n\r\n

Prinzip der Geschlossenheit<\/span>:<\/h4>\r\n

Dies bezeichnet eine Tendenz, unvollst\u00e4ndige Objekte so zu erg\u00e4nzen, dass sie als vollst\u00e4ndig erscheinen. Wir erkennen ein Quadrat oder einen Kreis auch dann, wenn die Umrisslinien fragmentiert sind (Abb. 3).<\/p>\r\n\r\n

Prinzip der Kontinuit\u00e4t<\/span>:<\/h4>\r\n

Wahrnehmungsph\u00e4nomene werden als kontinuierlich wahrgenommen (Abb. 4). Man sieht in der Abbildung eine gebogene Linie und eine kantige Form, nicht eine Mischung aus beiden.<\/p>\r\n\"\"<\/a>\r\n

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\"Die<\/a><\/div><\/figure>\r\n<\/div>\r\n
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\"Die<\/a><\/div><\/figure>\r\n<\/div>\r\n
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\"Die<\/a><\/div><\/figure>\r\n<\/div>\r\n
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Weitere Gestaltprinzipien:<\/h4>\r\n

Gemeinsame Bewegung, gemeinsames Schicksal, zeitliche Synchronit\u00e4t etc.<\/p>\r\n

Eine anschauliche Darstellung der Gestaltprinzipien findet sich unter der URL http:\/\/www.stroopr.de\/wahrnehmung\/gestaltprinzipien\/<\/a><\/p>\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Gestaltpsychologie und Lernen\/Ged\u00e4chtnis<\/h3>\r\n

Die Gestaltpsychologen nehmen an, dass Lernen zur Bildung von Ged\u00e4chtnisspuren<\/i> <\/span>f\u00fchrt. Das gelernte Material hat gem\u00e4ss den beschriebenen Gestaltgesetzen die Tendenz, die bestm\u00f6gliche Struktur anzunehmen und organisiert sich gem\u00e4ss diesen Prinzipien. Man unterscheidet drei Organisationstendenzen<\/i> <\/span>des Ged\u00e4chtnisses (nach Lefran\u00e7ois, 2006):<\/p>\r\n

Angleichen<\/b> <\/span>bezeichnet eine Tendenz zur Symmetrie oder zur Abschw\u00e4chung der Besonderheiten von Wahrnehmungsmustern.<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_666\" align=\"aligncenter\" width=\"570\"]\"\"<\/a> (c) Lefran\u00e7ois, 2006[\/caption]\r\n\r\n

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Beispiel: Beim Vergegenw\u00e4rtigen einer Zugfahrt erinnert sich eine Person an einen allgemeinen Eindruck der Vorw\u00e4rtsbewegung und an vorbeiziehende Landschaften, aber nicht an das Gef\u00fchl des Schwankens von einer Seite auf die andere.<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Versch\u00e4rfen<\/b> <\/span>bedeutet, die Besonderheiten in einem Muster hervorzuheben. Besonders hervorstechende Eigenschaften werden \u00fcbetrieben dargestellt (wie in der Abbildung die Augenbrauen), weniger prominente verschwinden.<\/p>\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_667\" align=\"aligncenter\" width=\"567\"]\"\"<\/a> (c) Lefran\u00e7ois, 2006[\/caption]\r\n

Normalisierung<\/b> <\/span>bezeichnet eine Tendenz, das wahrzunehmen, was im Ged\u00e4chtnis gespeichert ist. Das wahrgenommene Objekt wird sukzessive dem vetrauten (\u00abnormalen\u00bb) Objekt angen\u00e4hert.<\/p>\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_668\" align=\"aligncenter\" width=\"567\"]\"\"<\/a> (c) Lefran\u00e7ois, 2006[\/caption]\r\n

Gestaltpsychologie in Erziehung und Heilp\u00e4dagogik<\/h3>\r\n

Weil die Gestaltpsychologie das Vorgehen von Versuch und Irrtum als Lernmethode ablehnt, sollten den Lernenden nicht Aufgaben gestellt werden, zu deren L\u00f6sung eine Vielzahl m\u00f6glicher L\u00f6sungswege ausprobiert werden k\u00f6nnen, sondern das Lernen sollte so gestaltet sein, dass Lernende Einsicht<\/i> <\/span>gewinnen.<\/p>\r\n

Probleme sollten auch nicht so beschaffen sein, dass sie durch eine Reihe von einstudierten Schritten gel\u00f6st werden k\u00f6nnen. Wertheimer (1959) f\u00fchrt eine Lernschwierigkeit namens Antworttendenz<\/i> <\/span>auf dieses Vorgehen zur\u00fcck. Darunter versteht er die Neigung, in einer vorher festgelegten Weise zu reagieren oder wahrzunehmen.<\/p>\r\n

Die Perspektive der Gestaltpsychologen unterst\u00fctzt Ans\u00e4tze des Konstruktivismus<\/i><\/span>, die stark auf den Lernenden ausgerichtet sind. Der Lernende soll die wichtigen Informationen selber konstruieren, statt sie vorgesetzt bekommen.<\/p>\r\n

Die Methoden des Konstruktivismus<\/i> <\/span>f\u00f6rdern das Entdeckungslernen, die Kooperation in der Klasse und die aktive Beteiligung am Unterricht, w\u00e4hrend das direkte Unterrichten<\/span> <\/i>(Lefran\u00e7ois 2006; S. 79) st\u00e4rker lehrerzentriert ist.<\/p>\r\n\r\n

Wichtige Aussage der Gestaltpsychologie: Menschen l\u00f6sen Probleme durch Einsicht!<\/div>\r\n
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<\/a>Jerome Bruner<\/h2>\r\n[caption id=\"attachment_669\" align=\"alignright\" width=\"118\"]\"Foto<\/a> Jerome Bruner[\/caption]\r\n

Jerome Bruner<\/i> <\/span>(geb. 1915 in New York) ist Psychologe mit p\u00e4dagogischen Interessen. Er leistete wichtige Beitr\u00e4ge zur kognitiven Lerntheorie und war einer der Initiatoren der sogenannten kognitiven Wende<\/i><\/span> in der Psychologie.<\/p>\r\n

Bruner macht f\u00fcr die Evolution des Geistes drei Sch\u00fcbe wichtiger menschlicher Erfindungen<\/i><\/span> verantwortlich: Der erste Schub waren Erfindungen, die die motorischen Kapazit\u00e4ten<\/i><\/span> des Menschen verbesserten, wie Hebel, Rollen, das Rad, einfache Maschinen und Ger\u00e4te, z. B. f\u00fcr die Herstellung von Waffen.<\/p>\r\n

Ein zweiter Schub von Erfindungen verst\u00e4rkte eher die sensorischen<\/i> Kapazit\u00e4ten<\/i><\/span> der Menschen, z. B. das Teleskop, Radio, Fernsehen und andere Instrumente, die die F\u00e4higkeiten des Sehens, H\u00f6rens und F\u00fchlens verst\u00e4rkten und verbesserten.<\/p>\r\n

Der dritte Schub f\u00f6rderte vor allem die intellektuellen F\u00e4higkeiten<\/i><\/span>. Bruner versteht darunter die menschlichen Symbolsysteme und Theorien, wozu Computersprachen und -theorien geh\u00f6ren. Diese Theorien erweitern die menschlichen Kompetenzen stark (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n

\"\"<\/a>Die Repr\u00e4sentationssysteme entwickeln sich nach Bruner in der Entwicklung der Kinder analog zur Geschichte der menschlichen Erfindungen, n\u00e4mlich vom enaktiven<\/i> <\/span>Rep\u00e4sentationsmodus (motorisch, handelnd) \u00fcber den ikonischen<\/i> <\/span>Repr\u00e4sentationsmodus (sensorisch, bildhaft) schliesslich zum symbolischen<\/i> <\/span>Modus (sprachlich, intellektuell). Diese Repr\u00e4sentationsmodi l\u00f6sen einander nicht ab, sondern erg\u00e4nzen sich additiv.<\/p>\r\n

In der Schulpraxis bekannt ist Bruners Vorschlag, Lernstoff in Form eines Spiralcurriculums<\/i> <\/span>anzuordnen, das die Entwicklung und Addition der Repr\u00e4sentationsmodi beschreibt. Wirkungsvoll war sein Eintreten f\u00fcr entdeckendes Lernen als Weg zum Wissenserwerb. Bruners Lerntheorie weist Ankn\u00fcpfungspunkte zu konstruktivistischen Lerntheorien auf.<\/p>\r\n\r\n

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Bruner pl\u00e4diert daf\u00fcr, der \u00abBedeutung<\/span>\u00bb<\/i> als einem zentralen psychologischen Konzept mehr Geltung zu verschaffen. Die Konstruktion von Bedeutung<\/i><\/span> \u2014 damit ist die Frage gemeint, wie Menschen aus dem Durcheinander physikalischer Sinneseindr\u00fccke einen Sinn entwickeln \u2014 soll nach Bruner verst\u00e4rkt erforscht werden. Die Bedeutung des Selbst im Kontext der Kultur greift Bruner in j\u00fcngeren Schriften ebenso auf. Eine Erkl\u00e4rung des menschlichen Zustandes k\u00f6nne keinen Sinn ergeben, \u00abwenn sie nicht im Licht der Symbolwelt interpretiert wird, die die Grundlage menschlicher Kultur bildet\u00bb, schreibt Bruner 1990.<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Bruner: Kategorien<\/h3>\r\n

Bruners Theorie der Repr\u00e4sentationen<\/i><\/span> beruht auf der grundlegenden Idee der Kategorisierung<\/i><\/span>. Jede menschliche kognitive Aktivit\u00e4t wendet Kategorien an (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n\r\n

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\r\n\r\n[caption id=\"attachment_671\" align=\"alignright\" width=\"346\"]\"\"<\/a> (c) www.wiki-hilfe.de\/wiki\/Kategorisierung[\/caption]\r\n

Was ist eine Kategorie?<\/span><\/h4>\r\nWenn ein Mann einen Kopf mit langen blonden Haaren und einem h\u00fcbschen Gesicht sieht, das ihn aus einem Meer von Schaum in einer rosafarbenen Badewanne anl\u00e4chelt, sieht er da nur einen Kopf mit langem blonden Haar und ein l\u00e4chelndes Gesicht \u00fcber einem Meer von Schaum in einer rosafarbenen Wanne?\r\n\r\nIm w\u00f6rtlichen Sinne: Ja, das ist alles, was er sieht. Aber in einem anderen Sinne sieht er noch viel mehr. Er sieht, dass dies eine Frau ist, die wahrscheinlich zwei Arme und zwei Beine hat, Zehenn\u00e4gel und andere Merkmale. Aber er kann diese Dinge nicht sehen, und so geht er, laut Bruner, \u00ab\u00fcber die gegebene Information hinaus\u00bb (1957a). Zun\u00e4chst stellt er fest, dass es sich um eine Frau handelt, zweitens zieht er Schlussfolgerungen \u00fcber diese Frau basierend auf dem, was \u00fcber alle Frauen bekannt ist. Laut Bruner sind Schlussfolgerungen durch die Verwendung von Kategorien m\u00f6glich \u2014 in diesem Fall der Kategorie Frau (Lefran\u00e7ois, 2006, S. 195).\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
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Die Kategorie Frau ist ein Konzept <\/span>in dem Sinne, dass es eine Repr\u00e4sentation von aufeinander bezogenen Dingen ist; es ist aber auch ein Perzept <\/span>in dem Sinne, dass es sich um ein physikalisches Objekt handelt, welches \u00fcber die Sinne aufgenommen wird. Perzepte und Konzepte sind in Bruners Theorie ann\u00e4hernd \u00e4quivalent (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n

Kategorien kann man als Regeln <\/span>betrachten, nach denen Dinge oder Sachverhalte als gleichartig klassifiziert werden. Die Kategorie Buch <\/span>ist eine Sammlung von Regeln, die es einer Person erm\u00f6glichen, einen Gegenstand als Buch zu erkennen.<\/p>\r\n

Kategorien werden \u00fcber sog. kritische Attribute <\/span>von Objekten oder Sachverhalten definiert, d.h. solchen, die f\u00fcr die Zugeh\u00f6rigkeit eines Objektes zu einer bestimmten Kategorie entscheidend sind (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Bruner: Konzepte und Konzepterwerb<\/h3>\r\n[caption id=\"attachment_672\" align=\"alignright\" width=\"207\"]\"\"<\/a> (c) www.thomas-wuest.de\/[\/caption]\r\n

Menschen bilden nach Bruner Konzepte<\/i><\/span>, um die Umwelt zu vereinfachen und herauszufinden, wie sie in dieser handeln k\u00f6nnen. Mit Hilfe der Konzepte werden die Dinge und Ph\u00e4nomene auch kategorisiert<\/i><\/span>, wodurch diese vereinfacht und damit verst\u00e4ndlich und operationalisierbar werden. Bruner erforschte unterschiedlichste Arten von Konzepten sowie die Strategien des Konzepterwerbs<\/i><\/span>. Die Untersuchungsergebnisse sind teilweise schwer f\u00fcr das Alltagsleben umsetzbar. aber von grosser systematischer Relevanz.<\/p>\r\n

Bruner unterscheidet die Begriffe Konzeptbildung<\/i> <\/span>und Konzepterwerb<\/i><\/span>. Er geht davon aus, dass die Konzeptbildung mit Lernen verglichen werden kann; Konzeptbildung ist etwa bis zum 15. Lebensjahr vorherrschend, sp\u00e4ter ist der Konzepterwerb wichtiger, d.h. die Phase, in der ein gelerntes Konzept angewendet werden kann.<\/p>\r\n\r\n

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Beispiel: Wenn man lernt, dass es essbare und ungeniessbare Pilze gibt, bildet<\/i> <\/span>man ein Konzept.<\/div>\r\n
Wenn man schliesslich gelernt hat, welche Unterschiede zwischen essbaren und ungeniessbaren Pilzen bestehen, hat man das Konzept erworben<\/span>.<\/div>\r\n<\/div>\r\n
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Bruner: Bezug zur P\u00e4dagogik<\/h3>\r\n

Bruners Theorien sind f\u00fcr Erkl\u00e4rung von spezifischen Verhaltensweisen nicht \u00fcberaus n\u00fctzlich. Verhaltensweisen sind durch behavioristische Ans\u00e4tze leichter erkl\u00e4rbar. F\u00fcr die Erkl\u00e4rbarkeit h\u00f6herer geistiger Prozesse wie die Entscheidungsfindung<\/i> <\/span>und die Anwendung kognitiver Strategien<\/i><\/span> sind sie aber sehr aufschlussreich (Lefran\u00e7ois, 2006).<\/p>\r\n

Bruner betont die Bedeutung des Entdeckungslernens<\/i> <\/span>f\u00fcr den Schulunterricht. Er postuliert, dass die Herausbildung allgemeiner Kodiersysteme im Jugendlichen die Entdeckung von Beziehungen voraussetzt. Kinder sollen ermutigt werden, Konzepte und Beziehungen selber herauszufinden und anzuwenden, um damit die Konzeptbildung und den Konzepterwerb zu f\u00f6rdern. In diesem Sinne werden im Spiral-Curriculum<\/i><\/span> die Lernthemen in aufeinanderfolgenden Alters- oder Klassenstufen wiederholt behandelt, mit fortschreitendem Schwierigkeitsgrad. Das Interesse am Entdeckungslernen entspricht einem konstruktivistischen Ansatz f\u00fcr die Gestaltung des Unterrichts.<\/p>\r\nDie Verwendung von Entdeckungsmethoden im Schulunterricht hat aber auch viele Kritiker auf den Plan gerufen, die f\u00fcr st\u00e4rker didaktisch ausgerichtete Methoden pl\u00e4dieren. Forschungsarbeiten, die die beiden Methoden vergleichen, kommen zu keinen eindeutigen Schlussfolgerungen bez\u00fcglich des Nutzens f\u00fcr die Sch\u00fcler (Lefran\u00e7ois, 2006, S. 204).\r\n

<\/a>Jean Piaget<\/h2>\r\n[caption id=\"attachment_673\" align=\"alignright\" width=\"150\"]\"Foto<\/a> Jean Piaget[\/caption]\r\n

Jean Piaget<\/i><\/span> (1896 bis 1980) war ein Pionier auf dem Gebiet der kognitiven Entwicklungspsychologie und beschrieb wichtige Erkenntnisse zur kognitiven Entwicklung<\/i><\/span> des Kindes. \u00abMenschliche Entwicklung ist ein Prozess der Adaptation. Und die h\u00f6chste Form der Adaptation ist Kognition\u00bb (von Glasersfeld, 1977).<\/p>\r\n

Die Prozesse, die Adaptation<\/i> <\/span>erm\u00f6glichen, sind Assimilation<\/i> <\/span>und Akkommodation<\/i><\/span>. Assimilation heisst, auf Situationen mit angeborener oder erlernter Aktivit\u00e4t zu reagieren; Informationen aus der Umwelt werden modifiziert, um sie vorhandenem Wissen anzupassen. Dabei verwendet das Kind bereits vorhandene Schemata<\/i> <\/span>(angeborene oder erlernte Strukturen). Mit der Akkommodation<\/i> <\/span>werden vorhandene Schemata modifiziert, um den Entwicklungsfortschritt zu erm\u00f6glichen.<\/p>\r\n

Die ausgewogene Anwendung von Assimilation und Akkommodation wird als Equilibration<\/i> <\/span>bezeichnet und erm\u00f6glicht, dass das Verhalten und Wissen des Kindes unabh\u00e4ngiger von der spontanen externen Realit\u00e4t wird und sich st\u00e4rker auf abstraktes Denken st\u00fctzt (Zimbardo & Gerrig, 2008). Vgl. auch das vertiefende Beispiel.<\/p>\r\n\r\n

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Kognitive Entwicklung<\/span>:<\/h3>\r\nDie Entwicklung von geistigen Prozessen und F\u00e4higkeiten wie der Vorstellungskraft, der Wahrnehmung, des Schlussfolgerns und des Probleml\u00f6sens, sowie der zugeh\u00f6rigen Wissensgrundlagen.\r\n

Schemata<\/span>:<\/h3>\r\nPiagets Begriff f\u00fcr die kognitiven Strukturen, die sich entwickeln, wenn S\u00e4uglinge und kleine Kinder lernen, die Welt zu interpretieren und sich an ihre Umgebung anzupassen. Kognitive Schemata im Sinne Piagets sind geistige Strukturen zur Ordnung von Objekten und ihren Relationen.\r\n

Assimilation: <\/span><\/h3>\r\nNach Piaget der Prozess, in dem neue kognitive Elemente zu schon vorhandenen Elementen hinzugef\u00fcgt werden oder so modifiziert werden, dass sie besser zu bestehenden Elementen passen; dieser Prozess verl\u00e4uft Hand in Hand mit dem Prozess der Akkommodation.\r\n

Akkommodation: <\/span><\/h3>\r\nNach Piaget der Prozess, bei dem bestehende kognitive Strukturen restrukturiert oder modifiziert werden, damit neue Information besser eingef\u00fcgt werden kann; dieser Prozess arbeitet mit dem Prozess der Assimilation zusammen.\r\n\r\n(nach Zimbardo & Gerrig, 2008, S.452)\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Beispiel zum Verh\u00e4ltnis von Assimilation und Akkommodation<\/span> (aus Zimbardo & Gerrig, 2008)<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

Betrachten wir die \u00dcberg\u00e4nge, die ein Kind machen muss, um vom Saugen an der Mutterbrust \u00fcber das Saugen am Nippel einer Flasche und das Saugen an einem Trinkhalm dahin zu kommen, aus einer Tasse zu trinken. Die anf\u00e4ngliche Saugreaktion ist ein bei der Geburt vorhandenes Reflexverhalten, das jedoch etwas modifiziert werden muss, um den Mund des Kindes an die Form und Gr\u00f6sse der m\u00fctterlichen Brustwarze anzupassen. Bei der Anpassung an die Flasche benutzt ein S\u00e4ugling immer noch viele Teile der Sequenz in unver\u00e4nderter Form (Assimilation), muss aber den Gumminippel etwas anders fassen und anders daran saugen, und auch die Flasche muss in einem geeigneten Winkel gehalten werden (Akkommodation). Die Schritte von der Flasche zum Trinkhalm und zur Tasse erfordern weitere Akkommodation, basieren jedoch immer noch auf fr\u00fcheren F\u00e4higkeiten. F\u00fcr Piaget war kognitive Entwicklung das Ergebnis eines solchen Ineinandergreifens von Assimilation und Akkommodation (Zimbardo & Gerrig, 2008, S. 452).<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Kognitive Entwicklung<\/h3>\r\n

Piaget glaubte, dass die kognitive Entwicklung<\/i><\/span> des Kindes \u00fcber eine Reihe von Stufen oder Stadien fortschreitet, von denen sich jede durch die Entwicklung neuer F\u00e4higkeiten und ein fortgeschritteneres Adaptionsniveau auszeichnet (Lefran\u00e7ois, 2006). Man nimmt an, dass alle Kinder die Stadien in dieser Reihenfolge durchlaufen; die Altersgrenzen k\u00f6nnen aber variieren.<\/p>\r\nStadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget:\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
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Stadium \/ Alter<\/strong><\/div><\/th>\r\n
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Typische Merkmale und wichtigste Errungenschaften<\/strong><\/div><\/th>\r\n<\/tr>\r\n
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Sensumotorisch (0-2 Jahre)<\/strong><\/div><\/th>\r\n
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Das Kind verf\u00fcgt zu Beginn seines Lebens \u00fcber eine kleine Zahl an sensumotorischen Sequenzen. Das Kind erwirbt Objektpermanenz und die Anf\u00e4nge symbolischen Denkens.<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
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Pr\u00e4operatorisch (2-7 Jahre)<\/strong><\/div>\r\n
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Das Denken des Kindes ist von Egozentrismus und Zentrierung gepr\u00e4gt. Das Kind besitzt verbesserte F\u00e4higkeiten zum Einsatz symbolischen Denkens.<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
\r\n
Pr\u00e4konzeptuell (2-4 Jahre)<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
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Intuitiv (4-7 Jahre)<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
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Konkret-operatorisch (7-11\/12 Jahre)<\/strong><\/div><\/th>\r\n
\r\n
Das Kind versteht das Invarianzprinzip. Das Kind kann in Bezug auf konkrete, physikalische Objekte schlussfolgernd denken.<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
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Formal-operatorisch (ab 11\/12 Jahren)<\/strong><\/div><\/th>\r\n
\r\n
Das Kind entwickelt die F\u00e4higkeit zu abstrakten Schlussfolgerungen und hypothetischem Denken.<\/div><\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n

Das sensumotorische Stadium<\/h4>\r\nDas sensumotorische Stadium dauert von der Geburt bis zum Alter von etwa zwei Jahren. Das Stadium wird so bezeichnet, weil die Kinder in dieser Zeit sensumotorisch auf die Welt reagieren, d. h. sie verstehen die Welt durch ihre Empfindungen und \u00fcber ihre Handlungen. Anf\u00e4nglich besteht das Verhalten des S\u00e4uglings haupts\u00e4chlich aus angeborenen Schemata wie Saugen, Betrachten, Greifen. Diese Schemata werden zu Sequenzen zusammengesetzt und verfeinert.\r\n\r\nDie wichtigste kognitive Funktion, die w\u00e4hrend dieser Zeit erworben wird, ist die Objektpermanenz (auch Objektkonstanz). Das Kind beginnt zu verstehen, dass Objekte auch unabh\u00e4ngig von seinem Bewusstsein oder seinen Handlungen existieren.\r\n
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Beispiel (siehe Abbildung): Ein sechs Monate altes Kind besch\u00e4ftigt sich mit einem Spielzeug, verliert aber schnell das Interesse, wenn ein Sichtschirm das Spielzeug aus dem Blickfeld des Kindes entfernt (aus Zimbardo & Gerrig, 2008).<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n[caption id=\"attachment_674\" align=\"aligncenter\" width=\"556\"]\"\"<\/a> (c) Zimbardo & Gerrig, 2008[\/caption]\r\n

Das pr\u00e4operatorische Stadium<\/span><\/h4>\r\n

Das pr\u00e4operatorische Stadium erstreckt sich ungef\u00e4hr vom zweiten bis zum siebten Lebensjahr. In dieser Zeit verbessert sich vor allem die F\u00e4higkeit zur mentalen Repr\u00e4sentation<\/span><\/i> von nicht physikalisch vorhandenen Objekten und das Weltverst\u00e4ndnis. Auf der Stufe des pr\u00e4konzeptuellen Denkens<\/i><\/span> (2.-4. Lebensjahr) versteht das Kind noch nicht alle Eigenschaften von Klassen und kann noch nicht zwischen einzelnen Individuen derselben Klasse differenzieren (So ist z. B. der Samichlaus immer der Samichlaus, obschon er am gleichen Tag schon mehrmals gesehen wurde). Im 4. bis zum 7. Lebensjahr folgt das Stadium des intuitiven Denkens<\/i><\/span>. Die Entwicklung der Wahrnehmung<\/i> <\/span>und der mentalen Repr\u00e4sentation<\/i> <\/span>ist das wichtigste Merkmal dieser Zeitspanne.<\/p>\r\n

Piaget glaubt, dass das Denken kleiner Kinder durch Egozentrismus<\/i> <\/span>gepr\u00e4gt ist, der Unf\u00e4higkeit, die Perspektive einer andern Person einzunehmen. Kinder in diesem Stadium unterliegen auch der Zentrierung<\/i><\/span>: sie neigen dazu, ihre Aufmerksamkeit auf die perzeptiv auff\u00e4lligen Merkmale eines Objekts zu fixieren (Zimbardo & Gerrig, 2008).<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_675\" align=\"alignright\" width=\"239\"]\"\"<\/a> (c) Zimbardo & Gerrig, 2008[\/caption]\r\n

Das konkret-operatorische Stadium<\/span><\/h4>\r\n

Das konkret-operatorische Stadium dauert etwa vom siebten bis zum elften Lebensjahr. Es findet ein \u00dcbergang vom pr\u00e4operativen Denken zu einem st\u00e4rker regelbasierten Denken<\/i> <\/span>statt. Konkrete Operationen erm\u00f6glichen mentale Handlungen<\/i><\/span>, also solche, die im Geist ausgef\u00fchrt werden, nicht physikalisch, und die zur Entwicklung des logischen Denkens f\u00fchren.<\/p>\r\n

Das Invarianzprinzip<\/i> <\/span>(oder das Prinzip der Erhaltung) bedeutet, dass die Kinder nun wissen, dass sich die physikalischen Eigenschaften von Objekten nicht \u00e4ndern, wenn nichts hinzugef\u00fcgt oder weggenommen wird, obwohl sich das Aussehen der Objekte \u00e4ndert.<\/p>\r\n\r\n

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Beispiel: Piagets Demonstration des Invarianzprinzips<\/span><\/h5>\r\n
Wenn dieselbe Menge Limonade in zwei identische Gl\u00e4ser gegossen wird, geben f\u00fcnf und sieben Jahre alte Kinder an, beide Gl\u00e4ser enthielten dieselbe Menge. Wenn aber die Limonade aus einem breiten Glas in ein hohes, d\u00fcnnes Glas gegossen wird, unterscheiden sich ihre Meinungen. Die F\u00fcnfj\u00e4hrigen wissen, dass die Limonade im hohen Glas dieselbe Limonade wie zuvor ist, sagen aber, dass es jetzt mehr Limonade sei. Die Siebenj\u00e4hrigen stellen zutreffenderweise fest, dass es keinen Mengenunterschied gibt (Zimbardo & Gerrig, 2008).<\/div>\r\n<\/div>\r\n
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Der Begriff der Invarianz<\/i> <\/span>in Piagets Theorie demonstriert logische Gesetze, die nun das Denken dominieren: Reversibilit\u00e4t<\/span>, <\/i>Identit\u00e4t<\/i> <\/span>und Kompensation<\/i><\/span>.<\/div>\r\n
Reversibilit\u00e4t<\/i><\/span>: Ein Gedanke (eine mentale Handlung) ist dann reversibel<\/span>, wenn das Kind erkennt, dass die Handlung umgekehrt werden kann und dass daraus bestimmte logische Konsequenzen folgen (Lefran\u00e7ois, 2006). (gem\u00e4ss Beispiel: \u00abwenn das Wasser aus dem hohen Glas zur\u00fcck in das urspr\u00fcngliche Glas geleert wird, sieht man, dass die Menge sich nicht ver\u00e4ndert haben kann\u00bb)<\/div>\r\n
Identit\u00e4t<\/i><\/span>: Das Kind k\u00f6nnte auch folgern, dass die Menge der Limonade in den Gl\u00e4sern nicht ver\u00e4ndert wurde (weder etwas hinzugef\u00fcgt noch etwas weggenommen wurde), so dass immer noch dieselbe Menge Fl\u00fcssigkeit vorhanden sein muss. Das heisst, es gibt Operationen, die das Ergebnis unver\u00e4ndert lassen.<\/div>\r\n
Kompensation<\/i> <\/span>ist die dritte M\u00f6glichkeit des Schlussfolgerns: \u00abDas Glas ist h\u00f6her, aber d\u00fcnner, das gleicht sich aus\u00bb.<\/div>\r\n
(nach Lefran\u00e7ois, 2006)<\/div>\r\n<\/div>\r\n
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Das formal-operatorische Stadium<\/span><\/h4>\r\n

Das formal-operatorische Stadium beginnt ungef\u00e4hr mit dem elften Lebensjahr. In diesem Stadium der kognitiven Entwicklung wird das abstrakte Denken<\/span> bestimmend. Die Adoleszenten sind nun in der Lage zu erkennen, dass ihre Realit\u00e4t nur eine von mehreren vorstellbaren Realit\u00e4ten ist, und sie fangen an, sich \u00fcber die Fragen der Wahrheit, der Gerechtigkeit und des Daseins Gedanken zu machen (Zimbardo & Gerrig, 2008).<\/p>\r\n

Die formalen<\/i> <\/span>Operationen l\u00f6sen die konkreten<\/i> <\/span>Operationen ab. In der vorangegangenen Phase der konkreten Operationen wurden die logischen \u00dcberlegungen nur auf reale Objekte angewendet, also auf die konkrete Realit\u00e4t. Mit den formalen Operationen sind die Jugendlichen nun aber in der Lage, sich mit dem Hypothetischen<\/i> <\/span>auseinanderzusetzen und Probleme auf einer hypothetischen Ebene zu l\u00f6sen. Sie k\u00f6nnen logische Schlussfolgerungen ziehen, mental Variablen variieren und hypothetische Fragen stellen. Problemstellungen k\u00f6nnen systematisch abgearbeitet werden.<\/p>\r\n\r\n

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Ein weiteres Kennzeichen dieses Stadiums ist das hypothetisch-deduktive Denken<\/span>, wie es in der Logik beschrieben ist: Wenn zwei Annahmen wahr sind, muss auch die daraus abgeleitete Folgerung wahr sein (Inklusionsbeziehung):<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

Beispiel:<\/div>\r\n