{"id":4,"date":"2024-09-29T19:12:49","date_gmt":"2024-09-29T17:12:49","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/?p=4"},"modified":"2025-04-17T13:11:36","modified_gmt":"2025-04-17T11:11:36","slug":"introduction","status":"publish","type":"front-matter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/front-matter\/introduction\/","title":{"raw":"Einf\u00fchrung","rendered":"Einf\u00fchrung"},"content":{"raw":"

Grundlegende Gedanken<\/h2>\r\nKann man sich unsere moderne Gesellschaft ohne Spezialisierung vorstellen? Historisch gesehen spiegelt sich die arbeitsteilige Gesellschaft durch die lange Tradition des f\u00e4chergeteilten Unterrichts in der Schule. Dort wird das schulische Lehren und Lernen grunds\u00e4tzlich nach F\u00e4chern eingeteilt und organisiert. Die Spezialisierung versucht eine Vertiefung zu erreichen, von der aus sich Fachwissen nicht mehr an die allgemeine Bildung und Alltagswissen anketten l\u00e4sst. Zweifel an seiner p\u00e4dagogischen Wirksamkeit hat es immer gegeben \u2013 besonders in der kinderzugewendeten Reformp\u00e4dagogik.\r\n\r\nEs liegt die Frage in der Luft, ob die Ausbildung, das Lernen allein in spezifischen F\u00e4chern gen\u00fcgt, um aktuelle Probleme wie Klimawandel, Globalisierung, nachhaltige Energienutzung usw. bew\u00e4ltigen zu k\u00f6nnen. Ist es nicht so, dass immer mehr die Zusammenh\u00e4nge und die f\u00e4cher\u00fcbergreifende Dimension wichtig werden?\r\n\r\nIn der Heilp\u00e4dagogik, in der Schule f\u00fcr Kinder mit einer geistigen Behinderung, wird der Unterricht durch Spezialisierung der F\u00e4cher und Disziplinen zunehmend wirklichkeitsfremd in Bezug auf die Kinder. Zwar ist die Schule f\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung nicht ein Ort, um die grossen Menschheitsprobleme zu l\u00f6sen. Sie kann aber eine Erkenntniskraft daf\u00fcr erzeugen, dass manche Ph\u00e4nomene erst im Miteinander der F\u00e4cher begreifbar werden.\r\n\r\nDas heisst, dass das Lernen nicht nur in die F\u00e4cher, sondern auch in multifaktorielle Ph\u00e4nomene und Probleme ausm\u00fcndet.\r\n
\r\n\r\nF\u00fcr Pitsch und Th\u00fcmmel (2011) ist die Auff\u00e4cherung im Unterricht f\u00fcr Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet: \u201eDer Unterricht ist schulfach\u00fcbergreifend ganzheitlich anzulegen, was ganz besonders f\u00fcr handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.\u201c (2011, S. 136).\r\n\r\nDurch fach\u00fcbergreifendes Lernen sollte \u00fcberfachliche Kompetenz gef\u00f6rdert werden. Da f\u00e4cher\u00fcbergreifender Unterricht von fachlichen Themen ausgeht, k\u00f6nnte es ihm gelingen, Kenntnisinseln untereinander zu verkn\u00fcpfen und dem Lernen in der Schule f\u00fcr geistige Behinderung in unterschiedlichen Bereichen der Lern- und Handlungsfelder (Strasser, 2004, S. 160) Sinn zu verleihen.\r\n\r\n<\/div>\r\n
<\/header>\r\n
\r\n\r\nEntwicklungsabsicht \/ Produkt<\/strong>\r\n\r\nAls Produkt meiner Masterarbeit sind \u201eThemenmappen\u201c f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht entstanden. Diese Themenmappen k\u00f6nnen von einer Lehrperson sowohl in der Regelschule (4., 5. und 6. Klasse), in der integrativen als auch in der separativen Sonderschule zur Unterrichtsplanung und\u00a0 -durchf\u00fchrung im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht genutzt werden.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

Erwarteter Nutzen<\/strong><\/h3>\r\nDie f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Themenmappen sollen M\u00f6glichkeiten bieten, exemplarisch Themen auf der Mittelstufe f\u00e4cher\u00fcbergreifend zu behandeln. Sie sind als Hilfsmittel bzw. Arbeitshilfe f\u00fcr die Vorbereitung und Durchf\u00fchrung des Unterrichts konzipiert. Die Mappen sollen sinnvoll und kreativ erg\u00e4nzt sowie an die Lernvoraussetzungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler angepasst werden. Sie sind nicht als \u201efertiges Produkt\u201c zu verstehen, sondern k\u00f6nnen flexibel sowohl f\u00e4cher\u00fcbergreifend als auch f\u00e4cherspezifisch eingesetzt werden.\r\n\r\nDas Ausprobieren verschiedener Lernwege und Lernzug\u00e4nge zu einem Thema unterst\u00fctzt den Lernprozess und soll als Lernchance angesehen werden \u2013 besonders f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung.\r\n
\r\n\r\n\u201e\u2026Mehrere Studien in der Schweiz und Deutschland stellen fest, dass Lehrpersonen aus diesem Unterricht (f\u00e4cher\u00fcbergreifender) einen vielf\u00e4ltigen Gewinn ziehen\u2026 Allerdings zeichnen sich auch Desiderate aufseiten der Lehrpersonen ab. Sie w\u00fcnschen sich noch klarer definierte Zielvorstellungen, verbesserte organisatorische Rahmenbedingungen, geeignete Unterrichtsmaterialien und Hilfsstellungen im Beurteilen und Bewerten f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts.\u201c (EVAMAR, 2005, Labudde, 2005, St\u00fcbig\/Ludwig et al., 2006, zitiert nach Caviola, Kyburgz-Graber & Locher, 2011, S. 13).\r\n\r\n<\/div>\r\n

Bildung, Lernen und Didaktik f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung<\/strong><\/h3>\r\nMit dem obersten Ziel, \u201eeine Ausbildung der Menschheit als Ganzes\u201c zu erm\u00f6glichen, \u201edie Menschen zu st\u00e4rken und die Sache zu kl\u00e4ren\u201c oder die Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit aller Menschen zu f\u00f6rdern, pr\u00e4gen Bildungstheorien den p\u00e4dagogischen Diskurs. Durch Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse wird ein allgemein g\u00fcltiger Bildungskanon angestrebt.\r\n\r\nLernen ist ein individueller, aktiver Konstruktionsprozess in der Beziehung eines Individuums zu seiner Umwelt. Mit der Ratifizierung der UNO-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2014 in der Schweiz wird die Inklusion und Gleichstellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft verst\u00e4rkt gef\u00f6rdert. Bildung spielt dabei eine zentrale Rolle, insbesondere f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, da sie eine \u201eerschwerte\u201c Partizipation am gesellschaftlichen Leben abbauen kann.\r\n\r\nDaher sind keine grunds\u00e4tzlichen Unterschiede in der Didaktik f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit oder ohne geistige Behinderung zu machen. Unter dem Motto \u201eEine Schule f\u00fcr alle\u201c wird die allgemeine Didaktik durch sonderp\u00e4dagogische Konzepte erg\u00e4nzt.\r\n
\r\n\r\nDer Lehrplan 21 in der Schweiz verfolgt eine nachhaltige Bildung, die individuelle entwicklungsrelevante Aspekte der personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen st\u00e4rkt. \u00dcberfachliche Kompetenzen und Vernetzungen stehen dabei im Mittelpunkt. Auf den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht bezogen bedeutet dies, dass dieser Kompetenzen ausbilden soll, die sich in der Verbindung von Wissen, K\u00f6nnen und Wollen konkretisieren.\r\n\r\n<\/div>\r\n

F\u00e4cher\u00fcbergreifendes Lernen<\/h2>\r\nF\u00fcr die Erf\u00fcllung eines ganzheitlichen und allgemein g\u00fcltigen Bildungsanspruchs<\/strong> sind Aspekte des f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Lernens von entscheidender Bedeutung. Im Fachunterricht<\/strong> werden Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in elementare Begriffe, Methoden und Techniken unserer Kultur eingef\u00fchrt. Dadurch erleben sie verschiedene Arten der Weltbegegnung und erfahren eine Form der Enkulturation<\/strong>.\r\n
\r\n

Zusammenfassung<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

Im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Lernen bzw. Unterricht<\/strong> geht es zum einen um die Vernetzung von Inhalten<\/strong> aus verschiedenen Perspektiven der F\u00e4cher. Zum anderen stehen themenzentrierte bzw. problemorientierte Arbeitsweisen<\/strong> im Vordergrund. Das bedeutet:\r\nEin \u00fcbergeordnetes Thema, ein Schl\u00fcsselproblem oder ein Ph\u00e4nomen<\/strong> mit gegenw\u00e4rtiger und zuk\u00fcnftiger Bedeutung f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler wird aus der Perspektive verschiedener F\u00e4cher beleuchtet. Diese werden dabei wechselseitig und systematisch miteinander verkn\u00fcpft<\/strong>.<\/div>\r\n<\/div>\r\nDie Begr\u00fcndungen f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht basieren auf dem kritisch-konstruktivistischen Ansatz von Klafki<\/strong>, der im Lehrplan 21<\/strong> der Deutschschweizer Kantone aufgenommen wurde. Zentrale Aspekte sind:\r\n
    \r\n \t
  • Schl\u00fcsselprobleme der Menschheit<\/strong> als Ausgangspunkt des Lernens<\/li>\r\n \t
  • Bewusstsein \u00fcber die Chancen und Grenzen einzelner F\u00e4cher<\/strong><\/li>\r\n \t
  • F\u00f6rderung von \u00fcberfachlichen Kompetenzen<\/strong><\/li>\r\n \t
  • Nachhaltiges Lernen durch Vernetzung<\/strong> von Wissen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n \r\n

    Planung von f\u00e4cher\u00fcbergreifendem Unterricht<\/strong><\/h3>\r\nEs bestehen keine grunds\u00e4tzlichen Unterschiede zwischen der Planung f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht und der \u201ekonventionellen\u201c Unterrichtsplanung. Dennoch betont Peterssen<\/strong> die Bedeutung der sogenannten Vorphase (Initiativ-Phase)<\/strong>. In dieser Phase werden Planungsziele und -aktivit\u00e4ten der beteiligten Lehrpersonen festgelegt. Diese dienen als Baustein f\u00fcr die Unterrichtsplanung und ben\u00f6tigen oft mehr Zeit als bei einem rein fachspezifischen Unterricht.\r\n\r\nEin wichtiger Aspekt ist das \u201eTiming\u201c <\/strong>zwischen den F\u00e4chern, da die Methoden der einzelnen Disziplinen oft nicht dieselbe Geschwindigkeit haben. Eine konstante und systematische Evaluation unterst\u00fctzt die Reflexion und Weiterentwicklung des Unterrichts:\r\n
      \r\n \t
    • Was hat sich bew\u00e4hrt, was nicht?<\/em><\/strong><\/li>\r\n \t
    • Welche Anpassungen sind n\u00f6tig?<\/em><\/strong><\/li>\r\n<\/ul>\r\n
      \r\n

      Beispiele<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

      \r\n\r\nF\u00fcr die Planung eines f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts sind folgende Fragen zentral:\r\n
        \r\n \t
      • \u00a0Welche Lerninhalte bzw. F\u00e4cher<\/strong> sollen verkn\u00fcpft werden?<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Wie soll die Verkn\u00fcpfung<\/strong> sichergestellt werden?<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Welche Ziele<\/strong> verfolgt der Unterricht?<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Wie wird die Zusammenarbeit<\/strong> der Lehrpersonen gestaltet?<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Welche Unterrichtsmaterialien<\/strong> werden verwendet?<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Welches Endprodukt<\/strong> soll entstehen<\/li>\r\n \t
      • \u00a0Wie wird der Lernerfolg<\/strong> \u00fcberpr\u00fcft?<\/li>\r\n<\/ul>\r\nGerade in Schulen f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ist der f\u00e4cher\u00fcbergreifende Unterricht sehr pr\u00e4sent. Er erm\u00f6glicht eine ganzheitliche F\u00f6rderung<\/strong> und ber\u00fccksichtigt individuelle Lernvoraussetzungen optimal.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

        F\u00e4cher\u00fcbergreifender Unterricht in der Schule f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung<\/strong><\/h3>\r\nDie Didaktik und Methodik des Unterrichts f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung unterscheidet sich von der herk\u00f6mmlichen Fachunterrichtsstruktur. Pitsch und Th\u00fcmmel (2011)<\/strong> lehnen eine zu starke Auff\u00e4cherung des Unterrichts f\u00fcr diese Zielgruppe ab. Sie betonen stattdessen die Bedeutung eines schulfach-\u00fcbergreifenden Ansatzes, insbesondere im handlungsorientierten oder projektbasierten Unterricht:\r\n\r\n\u201eDer Unterricht ist schulfach-\u00fcbergreifend anzulegen, was ganz besonders f\u00fcr handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.\u201c (Pitsch & Th\u00fcmmel, 2011, S. 136)\r\n\r\nW\u00e4hrend Peterssen den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht als thematisch strukturiert<\/strong> betrachtet, orientieren sich Pitsch und Th\u00fcmmel st\u00e4rker an den verschiedenen Bereichen des Lernens<\/strong>, die sie als Handlungsfelder<\/strong> bezeichnen.\r\n
        \r\n

        Zusammenfassung<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

        \r\n\r\nLern- und Handlungsfelder nach Pitsch und Th\u00fcmmel<\/strong>\r\n\r\nNach Pitsch und Th\u00fcmmel (2011)<\/strong> setzt sich der Unterricht in der Schule f\u00fcr geistig behinderte Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichen Lernbereichen, Lernfeldern oder Handlungsfeldern<\/strong> zusammen. Diese durchl\u00e4uft ein Kind im Verlauf seiner Entwicklung in einer bestimmten Reihenfolge.\r\n\r\nDas erste und grundlegendste Feld ist das K\u00f6rperfeld<\/strong>. Hier sammelt das Kind seine ersten Erfahrungen, die sich durch taktil-kin\u00e4sthetische, vestibul\u00e4re und unmittelbare vitale Reize<\/strong> auszeichnen.\r\n\r\nDie Erfahrungsr\u00e4ume erweitern sich kontinuierlich durch:\r\n
          \r\n \t
        • Ber\u00fchren<\/strong><\/li>\r\n \t
        • Greifen<\/strong><\/li>\r\n \t
        • Erreichen<\/strong><\/li>\r\n \t
        • Sehen<\/strong><\/li>\r\n \t
        • H\u00f6ren<\/strong><\/li>\r\n \t
        • Riechen<\/strong><\/li>\r\n<\/ul>\r\nDiese Erweiterungen des Wahrnehmungsfeldes<\/strong> lassen sich als \u00dcbergang vom K\u00f6rperfeld<\/strong> zur Umwelt (Umfeld)<\/strong> verstehen. Die Darstellung dieser Entwicklungsprozesse erfolgt im Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993)<\/strong>, das von Strasser (2004, S. 164)<\/strong> zitiert wird.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

          Grundlagen des f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts<\/strong><\/h3>\r\nPitsch und Th\u00fcmmel (2011) betonen, dass eine Aufteilung des Unterrichts in Einzelf\u00e4cher f\u00fcr Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet ist. Vielmehr sollte der Unterricht schulfach-\u00fcbergreifend angelegt sein, insbesondere in handlungsorientierten oder projektbezogenen Unterrichtsformen.\r\n
          \r\n

          Zusammenfassung<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

          \r\n\r\nSie unterscheiden verschiedene Lern- und Handlungsfelder<\/strong>, die ein Kind in seiner Entwicklung durchl\u00e4uft:\r\n
            \r\n \t
          1. K\u00f6rperfeld<\/strong>: Erste Erfahrungen des Kindes durch taktil-kin\u00e4sthetische, vestibul\u00e4re und vitale Wahrnehmungen.<\/li>\r\n \t
          2. Vitalfeld<\/strong>: Ausweitung der Erfahrungen durch Ber\u00fchren, Greifen, Sehen, H\u00f6ren und Riechen.<\/li>\r\n \t
          3. Greiffeld<\/strong>: Aktives Erforschen der Umwelt.<\/li>\r\n \t
          4. Nahfeld<\/strong>: Erste Interaktionen mit Objekten und Menschen.<\/li>\r\n \t
          5. Umfeld<\/strong>: Erweiterung des Erfahrungsraums auf enge, n\u00e4here und weitere Umwelten.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n\"\"\r\n\r\nDieses Modell basiert auf dem Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993, zitiert nach Strasser, 2004, S. 164).\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

            Lernformen f\u00fcr Menschen mit schwerer geistiger Behinderung<\/h2>\r\nBreitinger und Fischer schlagen verschiedene Lernformen vor:\r\n
            \r\n
              \r\n \t
            • Basale Stimulation<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Basale Aktivierung<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Ereignisangebote<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Lernen ausser Haus<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Training \/ \u00dcbung<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Passives Lernangebot<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Aktives Lernangebot<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Objekterkundung<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Gew\u00f6hnung<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Konditionierung<\/strong><\/li>\r\n \t
            • Freies Aktionsfeld<\/strong><\/li>\r\n<\/ul>\r\nHilfsmittel und Arbeitsmittel in diesen Lernformen k\u00f6nnen eine einfache oder multifunktionale Funktion haben (z. B. ein Waschlappen f\u00fcr taktile Reize oder verschiedene Materialien zur differenzierten Anwendung).\r\n\r\n<\/div>\r\n

              Didaktischer Ansatz nach Terfloth und Bauersfeld (2012)<\/strong><\/h3>\r\nDiese Autoren entwickelten einen Planungsraster f\u00fcr den Unterricht f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung, der sich an der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki orientiert.\r\n\r\nZielperspektiven:<\/strong>\r\n
                \r\n \t
              • F\u00f6rderung von Selbstbestimmung<\/strong>, Mitbestimmung<\/strong> und Solidarit\u00e4t<\/strong> in allen Lebensbereichen.<\/li>\r\n \t
              • Gestaltung des Unterrichts mit didaktischen Modellentw\u00fcrfen zur Ver\u00e4nderung der Schulwirklichkeit.<\/li>\r\n \t
              • Erweiterung der p\u00e4dagogischen Handlungsspielr\u00e4ume der Lehrpersonen.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n
                \r\n

                Zusammenfassung<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

                \r\n\r\nStruktur der f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichtsplanung<\/strong>\r\n\r\nDie Unterrichtsplanung f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht orientiert sich an allgemeinen Prinzipien der Unterrichtsplanung, weist aber spezifische Besonderheiten auf:\r\n
                  \r\n \t
                1. Rahmenbedingungen festlegen<\/strong>: Begriffe, Modelle und Systeme kl\u00e4ren und reflektieren.<\/li>\r\n \t
                2. Themenwahl und Lernvoraussetzungen analysieren<\/strong>:\r\n
                    \r\n \t
                  • Auswahl exemplarischer Themen, die f\u00e4cher\u00fcbergreifend behandelt werden k\u00f6nnen.<\/li>\r\n \t
                  • Anpassung an die individuellen Lernvoraussetzungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t
                  • Definition der Lernchancen<\/strong>:\r\n
                      \r\n \t
                    • Fachliche, soziale und pers\u00f6nliche Bildungsziele individuell festlegen.<\/li>\r\n \t
                    • Methoden offenhalten, bis Lernchancen klar definiert sind.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t
                    • Evaluation und Reflexion<\/strong>:\r\n
                        \r\n \t
                      • Kontinuierliche Analyse der Unterrichtsplanung zur Verbesserung der Lehrkompetenz.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ol>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n

                        Themenmappen f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht<\/h2>\r\nIm Rahmen der Entwicklungsarbeit wurden Themenmappen<\/strong> erstellt, die Lehrpersonen als Arbeitshilfe dienen. Diese wurden in der Praxis erprobt, evaluiert und optimiert. Drei zentrale Themenbereiche kristallisierten sich heraus:\r\n
                          \r\n \t
                        • Gleichgewicht<\/strong><\/li>\r\n \t
                        • Wald<\/strong><\/li>\r\n \t
                        • Recycling<\/strong><\/li>\r\n<\/ul>\r\nDie Themenmappen bieten eine flexible Einsatzm\u00f6glichkeit im Unterricht und ber\u00fccksichtigen die spezifischen Bed\u00fcrfnisse der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung.\r\n
                          \r\n

                          Jede Themenmappe enth\u00e4lt:<\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

                          \r\n
                            \r\n \t
                          • Ein Inhaltsverzeichnis<\/li>\r\n \t
                          • Eine f\u00e4cher\u00fcbergreifende Sachstrukturanalyse in Form eines Mindmaps<\/li>\r\n \t
                          • Sachinformationen zum Thema, geordnet nach F\u00e4chern<\/li>\r\n \t
                          • Vorschl\u00e4ge f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifende Lernziele<\/li>\r\n \t
                          • Didaktische Anregungen<\/li>\r\n \t
                          • Vorschl\u00e4ge f\u00fcr f\u00e4cherspezifische Lernziele<\/li>\r\n \t
                          • Ideen f\u00fcr Aktivit\u00e4ten, Arbeitsbl\u00e4tter und methodische Tipps<\/li>\r\n \t
                          • Literaturhinweise<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\nDie Themenmappen decken folgende F\u00e4cher ab:\r\nSprache, Mathematik, Mensch & Umwelt, Turnen, Werken\/Handarbeit\/Bildnerisches Gestalten sowie Kochen\/Hauswirtschaft.","rendered":"

                            Grundlegende Gedanken<\/h2>\n

                            Kann man sich unsere moderne Gesellschaft ohne Spezialisierung vorstellen? Historisch gesehen spiegelt sich die arbeitsteilige Gesellschaft durch die lange Tradition des f\u00e4chergeteilten Unterrichts in der Schule. Dort wird das schulische Lehren und Lernen grunds\u00e4tzlich nach F\u00e4chern eingeteilt und organisiert. Die Spezialisierung versucht eine Vertiefung zu erreichen, von der aus sich Fachwissen nicht mehr an die allgemeine Bildung und Alltagswissen anketten l\u00e4sst. Zweifel an seiner p\u00e4dagogischen Wirksamkeit hat es immer gegeben \u2013 besonders in der kinderzugewendeten Reformp\u00e4dagogik.<\/p>\n

                            Es liegt die Frage in der Luft, ob die Ausbildung, das Lernen allein in spezifischen F\u00e4chern gen\u00fcgt, um aktuelle Probleme wie Klimawandel, Globalisierung, nachhaltige Energienutzung usw. bew\u00e4ltigen zu k\u00f6nnen. Ist es nicht so, dass immer mehr die Zusammenh\u00e4nge und die f\u00e4cher\u00fcbergreifende Dimension wichtig werden?<\/p>\n

                            In der Heilp\u00e4dagogik, in der Schule f\u00fcr Kinder mit einer geistigen Behinderung, wird der Unterricht durch Spezialisierung der F\u00e4cher und Disziplinen zunehmend wirklichkeitsfremd in Bezug auf die Kinder. Zwar ist die Schule f\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung nicht ein Ort, um die grossen Menschheitsprobleme zu l\u00f6sen. Sie kann aber eine Erkenntniskraft daf\u00fcr erzeugen, dass manche Ph\u00e4nomene erst im Miteinander der F\u00e4cher begreifbar werden.<\/p>\n

                            Das heisst, dass das Lernen nicht nur in die F\u00e4cher, sondern auch in multifaktorielle Ph\u00e4nomene und Probleme ausm\u00fcndet.<\/p>\n

                            \n

                            F\u00fcr Pitsch und Th\u00fcmmel (2011) ist die Auff\u00e4cherung im Unterricht f\u00fcr Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet: \u201eDer Unterricht ist schulfach\u00fcbergreifend ganzheitlich anzulegen, was ganz besonders f\u00fcr handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.\u201c (2011, S. 136).<\/p>\n

                            Durch fach\u00fcbergreifendes Lernen sollte \u00fcberfachliche Kompetenz gef\u00f6rdert werden. Da f\u00e4cher\u00fcbergreifender Unterricht von fachlichen Themen ausgeht, k\u00f6nnte es ihm gelingen, Kenntnisinseln untereinander zu verkn\u00fcpfen und dem Lernen in der Schule f\u00fcr geistige Behinderung in unterschiedlichen Bereichen der Lern- und Handlungsfelder (Strasser, 2004, S. 160) Sinn zu verleihen.<\/p>\n<\/div>\n

                            \n
                            <\/header>\n
                            \n

                            Entwicklungsabsicht \/ Produkt<\/strong><\/p>\n

                            Als Produkt meiner Masterarbeit sind \u201eThemenmappen\u201c f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht entstanden. Diese Themenmappen k\u00f6nnen von einer Lehrperson sowohl in der Regelschule (4., 5. und 6. Klasse), in der integrativen als auch in der separativen Sonderschule zur Unterrichtsplanung und\u00a0 -durchf\u00fchrung im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht genutzt werden.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

                            Erwarteter Nutzen<\/strong><\/h3>\n

                            Die f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Themenmappen sollen M\u00f6glichkeiten bieten, exemplarisch Themen auf der Mittelstufe f\u00e4cher\u00fcbergreifend zu behandeln. Sie sind als Hilfsmittel bzw. Arbeitshilfe f\u00fcr die Vorbereitung und Durchf\u00fchrung des Unterrichts konzipiert. Die Mappen sollen sinnvoll und kreativ erg\u00e4nzt sowie an die Lernvoraussetzungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler angepasst werden. Sie sind nicht als \u201efertiges Produkt\u201c zu verstehen, sondern k\u00f6nnen flexibel sowohl f\u00e4cher\u00fcbergreifend als auch f\u00e4cherspezifisch eingesetzt werden.<\/p>\n

                            Das Ausprobieren verschiedener Lernwege und Lernzug\u00e4nge zu einem Thema unterst\u00fctzt den Lernprozess und soll als Lernchance angesehen werden \u2013 besonders f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung.<\/p>\n

                            \n

                            \u201e\u2026Mehrere Studien in der Schweiz und Deutschland stellen fest, dass Lehrpersonen aus diesem Unterricht (f\u00e4cher\u00fcbergreifender) einen vielf\u00e4ltigen Gewinn ziehen\u2026 Allerdings zeichnen sich auch Desiderate aufseiten der Lehrpersonen ab. Sie w\u00fcnschen sich noch klarer definierte Zielvorstellungen, verbesserte organisatorische Rahmenbedingungen, geeignete Unterrichtsmaterialien und Hilfsstellungen im Beurteilen und Bewerten f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts.\u201c (EVAMAR, 2005, Labudde, 2005, St\u00fcbig\/Ludwig et al., 2006, zitiert nach Caviola, Kyburgz-Graber & Locher, 2011, S. 13).<\/p>\n<\/div>\n

                            Bildung, Lernen und Didaktik f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung<\/strong><\/h3>\n

                            Mit dem obersten Ziel, \u201eeine Ausbildung der Menschheit als Ganzes\u201c zu erm\u00f6glichen, \u201edie Menschen zu st\u00e4rken und die Sache zu kl\u00e4ren\u201c oder die Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit aller Menschen zu f\u00f6rdern, pr\u00e4gen Bildungstheorien den p\u00e4dagogischen Diskurs. Durch Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse wird ein allgemein g\u00fcltiger Bildungskanon angestrebt.<\/p>\n

                            Lernen ist ein individueller, aktiver Konstruktionsprozess in der Beziehung eines Individuums zu seiner Umwelt. Mit der Ratifizierung der UNO-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2014 in der Schweiz wird die Inklusion und Gleichstellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft verst\u00e4rkt gef\u00f6rdert. Bildung spielt dabei eine zentrale Rolle, insbesondere f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, da sie eine \u201eerschwerte\u201c Partizipation am gesellschaftlichen Leben abbauen kann.<\/p>\n

                            Daher sind keine grunds\u00e4tzlichen Unterschiede in der Didaktik f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit oder ohne geistige Behinderung zu machen. Unter dem Motto \u201eEine Schule f\u00fcr alle\u201c wird die allgemeine Didaktik durch sonderp\u00e4dagogische Konzepte erg\u00e4nzt.<\/p>\n

                            \n

                            Der Lehrplan 21 in der Schweiz verfolgt eine nachhaltige Bildung, die individuelle entwicklungsrelevante Aspekte der personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen st\u00e4rkt. \u00dcberfachliche Kompetenzen und Vernetzungen stehen dabei im Mittelpunkt. Auf den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht bezogen bedeutet dies, dass dieser Kompetenzen ausbilden soll, die sich in der Verbindung von Wissen, K\u00f6nnen und Wollen konkretisieren.<\/p>\n<\/div>\n

                            F\u00e4cher\u00fcbergreifendes Lernen<\/h2>\n

                            F\u00fcr die Erf\u00fcllung eines ganzheitlichen und allgemein g\u00fcltigen Bildungsanspruchs<\/strong> sind Aspekte des f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Lernens von entscheidender Bedeutung. Im Fachunterricht<\/strong> werden Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in elementare Begriffe, Methoden und Techniken unserer Kultur eingef\u00fchrt. Dadurch erleben sie verschiedene Arten der Weltbegegnung und erfahren eine Form der Enkulturation<\/strong>.<\/p>\n

                            \n
                            \n

                            Zusammenfassung<\/p>\n<\/header>\n

                            Im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Lernen bzw. Unterricht<\/strong> geht es zum einen um die Vernetzung von Inhalten<\/strong> aus verschiedenen Perspektiven der F\u00e4cher. Zum anderen stehen themenzentrierte bzw. problemorientierte Arbeitsweisen<\/strong> im Vordergrund. Das bedeutet:
                            \nEin \u00fcbergeordnetes Thema, ein Schl\u00fcsselproblem oder ein Ph\u00e4nomen<\/strong> mit gegenw\u00e4rtiger und zuk\u00fcnftiger Bedeutung f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler wird aus der Perspektive verschiedener F\u00e4cher beleuchtet. Diese werden dabei wechselseitig und systematisch miteinander verkn\u00fcpft<\/strong>.<\/div>\n<\/div>\n

                            Die Begr\u00fcndungen f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht basieren auf dem kritisch-konstruktivistischen Ansatz von Klafki<\/strong>, der im Lehrplan 21<\/strong> der Deutschschweizer Kantone aufgenommen wurde. Zentrale Aspekte sind:<\/p>\n

                              \n
                            • Schl\u00fcsselprobleme der Menschheit<\/strong> als Ausgangspunkt des Lernens<\/li>\n
                            • Bewusstsein \u00fcber die Chancen und Grenzen einzelner F\u00e4cher<\/strong><\/li>\n
                            • F\u00f6rderung von \u00fcberfachlichen Kompetenzen<\/strong><\/li>\n
                            • Nachhaltiges Lernen durch Vernetzung<\/strong> von Wissen<\/li>\n<\/ul>\n

                               <\/p>\n

                              Planung von f\u00e4cher\u00fcbergreifendem Unterricht<\/strong><\/h3>\n

                              Es bestehen keine grunds\u00e4tzlichen Unterschiede zwischen der Planung f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht und der \u201ekonventionellen\u201c Unterrichtsplanung. Dennoch betont Peterssen<\/strong> die Bedeutung der sogenannten Vorphase (Initiativ-Phase)<\/strong>. In dieser Phase werden Planungsziele und -aktivit\u00e4ten der beteiligten Lehrpersonen festgelegt. Diese dienen als Baustein f\u00fcr die Unterrichtsplanung und ben\u00f6tigen oft mehr Zeit als bei einem rein fachspezifischen Unterricht.<\/p>\n

                              Ein wichtiger Aspekt ist das \u201eTiming\u201c <\/strong>zwischen den F\u00e4chern, da die Methoden der einzelnen Disziplinen oft nicht dieselbe Geschwindigkeit haben. Eine konstante und systematische Evaluation unterst\u00fctzt die Reflexion und Weiterentwicklung des Unterrichts:<\/p>\n

                                \n
                              • Was hat sich bew\u00e4hrt, was nicht?<\/em><\/strong><\/li>\n
                              • Welche Anpassungen sind n\u00f6tig?<\/em><\/strong><\/li>\n<\/ul>\n
                                \n
                                \n

                                Beispiele<\/p>\n<\/header>\n

                                \n

                                F\u00fcr die Planung eines f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts sind folgende Fragen zentral:<\/p>\n

                                  \n
                                • \u00a0Welche Lerninhalte bzw. F\u00e4cher<\/strong> sollen verkn\u00fcpft werden?<\/li>\n
                                • \u00a0Wie soll die Verkn\u00fcpfung<\/strong> sichergestellt werden?<\/li>\n
                                • \u00a0Welche Ziele<\/strong> verfolgt der Unterricht?<\/li>\n
                                • \u00a0Wie wird die Zusammenarbeit<\/strong> der Lehrpersonen gestaltet?<\/li>\n
                                • \u00a0Welche Unterrichtsmaterialien<\/strong> werden verwendet?<\/li>\n
                                • \u00a0Welches Endprodukt<\/strong> soll entstehen<\/li>\n
                                • \u00a0Wie wird der Lernerfolg<\/strong> \u00fcberpr\u00fcft?<\/li>\n<\/ul>\n

                                  Gerade in Schulen f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ist der f\u00e4cher\u00fcbergreifende Unterricht sehr pr\u00e4sent. Er erm\u00f6glicht eine ganzheitliche F\u00f6rderung<\/strong> und ber\u00fccksichtigt individuelle Lernvoraussetzungen optimal.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

                                  F\u00e4cher\u00fcbergreifender Unterricht in der Schule f\u00fcr Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung<\/strong><\/h3>\n

                                  Die Didaktik und Methodik des Unterrichts f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung unterscheidet sich von der herk\u00f6mmlichen Fachunterrichtsstruktur. Pitsch und Th\u00fcmmel (2011)<\/strong> lehnen eine zu starke Auff\u00e4cherung des Unterrichts f\u00fcr diese Zielgruppe ab. Sie betonen stattdessen die Bedeutung eines schulfach-\u00fcbergreifenden Ansatzes, insbesondere im handlungsorientierten oder projektbasierten Unterricht:<\/p>\n

                                  \u201eDer Unterricht ist schulfach-\u00fcbergreifend anzulegen, was ganz besonders f\u00fcr handlungsorientierten oder Projektunterricht gilt.\u201c (Pitsch & Th\u00fcmmel, 2011, S. 136)<\/p>\n

                                  W\u00e4hrend Peterssen den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht als thematisch strukturiert<\/strong> betrachtet, orientieren sich Pitsch und Th\u00fcmmel st\u00e4rker an den verschiedenen Bereichen des Lernens<\/strong>, die sie als Handlungsfelder<\/strong> bezeichnen.<\/p>\n

                                  \n
                                  \n

                                  Zusammenfassung<\/p>\n<\/header>\n

                                  \n

                                  Lern- und Handlungsfelder nach Pitsch und Th\u00fcmmel<\/strong><\/p>\n

                                  Nach Pitsch und Th\u00fcmmel (2011)<\/strong> setzt sich der Unterricht in der Schule f\u00fcr geistig behinderte Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichen Lernbereichen, Lernfeldern oder Handlungsfeldern<\/strong> zusammen. Diese durchl\u00e4uft ein Kind im Verlauf seiner Entwicklung in einer bestimmten Reihenfolge.<\/p>\n

                                  Das erste und grundlegendste Feld ist das K\u00f6rperfeld<\/strong>. Hier sammelt das Kind seine ersten Erfahrungen, die sich durch taktil-kin\u00e4sthetische, vestibul\u00e4re und unmittelbare vitale Reize<\/strong> auszeichnen.<\/p>\n

                                  Die Erfahrungsr\u00e4ume erweitern sich kontinuierlich durch:<\/p>\n

                                    \n
                                  • Ber\u00fchren<\/strong><\/li>\n
                                  • Greifen<\/strong><\/li>\n
                                  • Erreichen<\/strong><\/li>\n
                                  • Sehen<\/strong><\/li>\n
                                  • H\u00f6ren<\/strong><\/li>\n
                                  • Riechen<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n

                                    Diese Erweiterungen des Wahrnehmungsfeldes<\/strong> lassen sich als \u00dcbergang vom K\u00f6rperfeld<\/strong> zur Umwelt (Umfeld)<\/strong> verstehen. Die Darstellung dieser Entwicklungsprozesse erfolgt im Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993)<\/strong>, das von Strasser (2004, S. 164)<\/strong> zitiert wird.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

                                    Grundlagen des f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichts<\/strong><\/h3>\n

                                    Pitsch und Th\u00fcmmel (2011) betonen, dass eine Aufteilung des Unterrichts in Einzelf\u00e4cher f\u00fcr Kinder mit geistiger Behinderung ungeeignet ist. Vielmehr sollte der Unterricht schulfach-\u00fcbergreifend angelegt sein, insbesondere in handlungsorientierten oder projektbezogenen Unterrichtsformen.<\/p>\n

                                    \n
                                    \n

                                    Zusammenfassung<\/p>\n<\/header>\n

                                    \n

                                    Sie unterscheiden verschiedene Lern- und Handlungsfelder<\/strong>, die ein Kind in seiner Entwicklung durchl\u00e4uft:<\/p>\n

                                      \n
                                    1. K\u00f6rperfeld<\/strong>: Erste Erfahrungen des Kindes durch taktil-kin\u00e4sthetische, vestibul\u00e4re und vitale Wahrnehmungen.<\/li>\n
                                    2. Vitalfeld<\/strong>: Ausweitung der Erfahrungen durch Ber\u00fchren, Greifen, Sehen, H\u00f6ren und Riechen.<\/li>\n
                                    3. Greiffeld<\/strong>: Aktives Erforschen der Umwelt.<\/li>\n
                                    4. Nahfeld<\/strong>: Erste Interaktionen mit Objekten und Menschen.<\/li>\n
                                    5. Umfeld<\/strong>: Erweiterung des Erfahrungsraums auf enge, n\u00e4here und weitere Umwelten.<\/li>\n<\/ol>\n

                                      \"\"<\/p>\n

                                      Dieses Modell basiert auf dem Kreismodell nach Breitinger und Fischer (1993, zitiert nach Strasser, 2004, S. 164).<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

                                      Lernformen f\u00fcr Menschen mit schwerer geistiger Behinderung<\/h2>\n

                                      Breitinger und Fischer schlagen verschiedene Lernformen vor:<\/p>\n

                                      \n
                                        \n
                                      • Basale Stimulation<\/strong><\/li>\n
                                      • Basale Aktivierung<\/strong><\/li>\n
                                      • Ereignisangebote<\/strong><\/li>\n
                                      • Lernen ausser Haus<\/strong><\/li>\n
                                      • Training \/ \u00dcbung<\/strong><\/li>\n
                                      • Passives Lernangebot<\/strong><\/li>\n
                                      • Aktives Lernangebot<\/strong><\/li>\n
                                      • Objekterkundung<\/strong><\/li>\n
                                      • Gew\u00f6hnung<\/strong><\/li>\n
                                      • Konditionierung<\/strong><\/li>\n
                                      • Freies Aktionsfeld<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n

                                        Hilfsmittel und Arbeitsmittel in diesen Lernformen k\u00f6nnen eine einfache oder multifunktionale Funktion haben (z. B. ein Waschlappen f\u00fcr taktile Reize oder verschiedene Materialien zur differenzierten Anwendung).<\/p>\n<\/div>\n

                                        Didaktischer Ansatz nach Terfloth und Bauersfeld (2012)<\/strong><\/h3>\n

                                        Diese Autoren entwickelten einen Planungsraster f\u00fcr den Unterricht f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung, der sich an der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki orientiert.<\/p>\n

                                        Zielperspektiven:<\/strong><\/p>\n

                                          \n
                                        • F\u00f6rderung von Selbstbestimmung<\/strong>, Mitbestimmung<\/strong> und Solidarit\u00e4t<\/strong> in allen Lebensbereichen.<\/li>\n
                                        • Gestaltung des Unterrichts mit didaktischen Modellentw\u00fcrfen zur Ver\u00e4nderung der Schulwirklichkeit.<\/li>\n
                                        • Erweiterung der p\u00e4dagogischen Handlungsspielr\u00e4ume der Lehrpersonen.<\/li>\n<\/ul>\n
                                          \n
                                          \n

                                          Zusammenfassung<\/p>\n<\/header>\n

                                          \n

                                          Struktur der f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichtsplanung<\/strong><\/p>\n

                                          Die Unterrichtsplanung f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht orientiert sich an allgemeinen Prinzipien der Unterrichtsplanung, weist aber spezifische Besonderheiten auf:<\/p>\n

                                            \n
                                          1. Rahmenbedingungen festlegen<\/strong>: Begriffe, Modelle und Systeme kl\u00e4ren und reflektieren.<\/li>\n
                                          2. Themenwahl und Lernvoraussetzungen analysieren<\/strong>:\n
                                              \n
                                            • Auswahl exemplarischer Themen, die f\u00e4cher\u00fcbergreifend behandelt werden k\u00f6nnen.<\/li>\n
                                            • Anpassung an die individuellen Lernvoraussetzungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
                                            • Definition der Lernchancen<\/strong>:\n
                                                \n
                                              • Fachliche, soziale und pers\u00f6nliche Bildungsziele individuell festlegen.<\/li>\n
                                              • Methoden offenhalten, bis Lernchancen klar definiert sind.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
                                              • Evaluation und Reflexion<\/strong>:\n
                                                  \n
                                                • Kontinuierliche Analyse der Unterrichtsplanung zur Verbesserung der Lehrkompetenz.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n<\/div>\n

                                                  Themenmappen f\u00fcr den f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht<\/h2>\n

                                                  Im Rahmen der Entwicklungsarbeit wurden Themenmappen<\/strong> erstellt, die Lehrpersonen als Arbeitshilfe dienen. Diese wurden in der Praxis erprobt, evaluiert und optimiert. Drei zentrale Themenbereiche kristallisierten sich heraus:<\/p>\n

                                                    \n
                                                  • Gleichgewicht<\/strong><\/li>\n
                                                  • Wald<\/strong><\/li>\n
                                                  • Recycling<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n

                                                    Die Themenmappen bieten eine flexible Einsatzm\u00f6glichkeit im Unterricht und ber\u00fccksichtigen die spezifischen Bed\u00fcrfnisse der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit geistiger Behinderung.<\/p>\n

                                                    \n
                                                    \n

                                                    Jede Themenmappe enth\u00e4lt:<\/p>\n<\/header>\n

                                                    \n
                                                      \n
                                                    • Ein Inhaltsverzeichnis<\/li>\n
                                                    • Eine f\u00e4cher\u00fcbergreifende Sachstrukturanalyse in Form eines Mindmaps<\/li>\n
                                                    • Sachinformationen zum Thema, geordnet nach F\u00e4chern<\/li>\n
                                                    • Vorschl\u00e4ge f\u00fcr f\u00e4cher\u00fcbergreifende Lernziele<\/li>\n
                                                    • Didaktische Anregungen<\/li>\n
                                                    • Vorschl\u00e4ge f\u00fcr f\u00e4cherspezifische Lernziele<\/li>\n
                                                    • Ideen f\u00fcr Aktivit\u00e4ten, Arbeitsbl\u00e4tter und methodische Tipps<\/li>\n
                                                    • Literaturhinweise<\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n<\/div>\n

                                                      Die Themenmappen decken folgende F\u00e4cher ab:
                                                      \nSprache, Mathematik, Mensch & Umwelt, Turnen, Werken\/Handarbeit\/Bildnerisches Gestalten sowie Kochen\/Hauswirtschaft.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                                                      Grundlegende Gedanken Kann man sich unsere moderne Gesellschaft ohne Spezialisierung vorstellen? Historisch gesehen spiegelt sich die arbeitsteilige Gesellschaft durch die lange Tradition des f\u00e4chergeteilten Unterrichts in der Schule. Dort wird das schulische Lehren und Lernen grunds\u00e4tzlich nach F\u00e4chern eingeteilt und organisiert. Die Spezialisierung versucht eine Vertiefung zu erreichen, von der aus sich Fachwissen nicht mehr […]<\/p>\n","protected":false},"author":3551,"menu_order":1,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"front-matter-type":[12],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-4","front-matter","type-front-matter","status-publish","hentry","front-matter-type-introduction"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter\/4","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter"}],"about":[{"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/wp\/v2\/types\/front-matter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3551"}],"version-history":[{"count":19,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter\/4\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":139,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter\/4\/revisions\/139"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter\/4\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4"}],"wp:term":[{"taxonomy":"front-matter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/pressbooks\/v2\/front-matter-type?post=4"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=4"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/faecheruebergreifendeslernen\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=4"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}