{"id":35,"date":"2021-09-05T11:58:03","date_gmt":"2021-09-05T09:58:03","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/?post_type=chapter&p=35"},"modified":"2022-05-28T13:03:45","modified_gmt":"2022-05-28T11:03:45","slug":"sozial-emotional","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/chapter\/sozial-emotional\/","title":{"raw":"Sozial-Emotional","rendered":"Sozial-Emotional"},"content":{"raw":"

Auszug auzs: Sarimski, K. & Lang, M. (2020). Fr\u00fchf\u00f6rderung blinder Kinder: Grundlagen f\u00fcr die Arbeit mit blinden Kindern und ihren Familien (1. Aufl.). bentheim:praxis: Bd. 1. edition bentheim<\/em><\/p>\r\n\r\n

Emotionale Kompetenzen<\/span><\/h1>\r\n

\u201eResponsivit\u00e4t\" der Bezugspersonen, d.h. die F\u00e4higkeit und Bereitschaft, sich auf die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes und seine kommunikativen Signale einzustellen, ist nicht nur f\u00fcr die kognitive und kommunikative Entwicklung eines blinden Kindes von besonderer Bedeutung, sondern auch f\u00fcr seine sozialemotionale Entwicklung.<\/p>\r\n

Die Fachkraft kann den Eltern im Rahmen ihrer Beratung helfen, Sicherheit im Erkennen und Interpretieren der Signale des Kindes zu gewinnen, so dass sie prompt und zuverl\u00e4ssig reagieren, wenn es Trost oder Schutz braucht, und sich eine sichere Bindung entwickeln kann.<\/p>\r\n

Die Tatsache der Blindheit des Kindes an sich stellt kein Hindernis f\u00fcr die Entwicklung einer sicheren Bindung<\/strong> dar. Die Entwicklung einer sicheren Bindung des Kindes kann jedoch durch die emotionalen Belastungen der Eltern und durch die weniger deutliche Lesbarkeit der kindlichen Signale erschwert sein. Blinde Babys senden nicht die gewohnten Signale von Kontaktbereitschaft, Interesse, bzw. Bed\u00fcrfnis nach einer Pause aus. Ihre Signale sind u.U. schwer zu erkennen und fl\u00fcchtiger, so dass sie vom Erwachsenen zun\u00e4chst nicht wahrgenommen werden. Dadurch dass die Kinder im S\u00e4uglingsalter insgesamt passiver sind, weniger vokalisieren, leichter irritierbar sind und es an einer Abstimmung \u00fcber Blickkontakt und Gesten fehlt, sind ihre Eltern zun\u00e4chst unsicherer als die Eltern sehender S\u00e4uglinge in ihrer Interaktion.<\/p>\r\n

Schwierigkeiten in der Regulation der fr\u00fchen Interaktionen zeigen sich in einer h\u00f6heren Irritierbarkeit, geringeren Reaktionsbereitschaft auf Anregungen und geringeren Initiative und Ausdauer bei der Erkundung der Umwelt (Dote-Kwan & Chen, 2010; Alon et al, 2010).\u00a0<\/span><\/p>\r\n

Die Einf\u00fchrung von \"Ank\u00fcndigungssignalen\" <\/strong>, mit denen das Kind darauf vorbereitet wird, was als n\u00e4chstes geschieht, sowie feste Rituale bei Alltagsabl\u00e4ufen k\u00f6nnen das Gelingen der fr\u00fchen Eltern-Kind-Interaktionen \u2014 erleichtern. Dazu werden bestimmte Ber\u00fchrungen, Gegenst\u00e4nde, Bewegungen oder S\u00e4tze ausgew\u00e4hlt und mit jeweils einer Alltagshandlung verkn\u00fcpft, z.B. wenn das Kind hochgenommen, in den Kinderstuhl gesetzt oder in die Badewanne gelegt wird. Solche Ank\u00fcndigungssignale tragen mit der Zeit dazu bei, dass es solche Situationen nicht mehr als Stress wahrgenommen werden.<\/p>\r\n

Das fehlende Sehverm\u00f6gen erschwert dar\u00fcber hinaus die Aneignung von komplexeren emotionalen F\u00e4higkeiten<\/strong>, die f\u00fcr die soziale Teilhabe von Bedeutung sind. Sehende Kinder lernen die prim\u00e4ren Emotionen (Freude, Trauer, Furcht) an der Mimik des Gegen\u00fcbers zu unterscheiden und erleben, dass sich ihre eigenen Gef\u00fchle in der Mimik des Gegen\u00fcbers spiegeln.<\/p>\r\n

Es f\u00e4llt blinden Kindern entsprechend schwerer, Emotionen bei sich und anderen zu erkennen. Sie sind auf kurze sprachliche Erkl\u00e4rungen der Erwachsenen angewiesen, mit denen sie die vermutete Emotion des Kindes oder ihre eigene Emotion benennen, damit das Kind sie unterscheiden lernt.<\/p>\r\n

Wenn die Mutter den Raum verl\u00e4sst, kann sie z.B. kommentieren \u201eDu bist traurig, dass Mama jetzt zur Arbeit geht, du vermisst sie.\" Wenn das Kind sich freut, wenn es geschaukelt wird, k\u00f6nnte der Kommentar lauten: \u201eDu bist froh. Du magst Schaukeln gern.\" Wenn seine Mutter sich gesto\u00dfen hat, k\u00f6nnte sie sagen: \u201eMama hat sich weh getan. Sie ist traurig. Sie braucht eine Umarmung.\"<\/p>\r\n

So wie das Erkennen und Benennen von Emotionen erschwert ist, geh\u00f6rt auch die Entwicklung der F\u00e4higkeit zur Perspektiven\u00fcbernahme und zur Empathie zu den emotionalen Kompetenzen, deren Erwerb f\u00fcr blinde Kinder schwieriger ist.<\/b><\/p>\r\n

Mit vier bis f\u00fcnf Jahren entwickeln sehende Kinder eine \u201eTheory of Mind<\/strong>\", d.h. eine Vorstellung von den Sichtweisen, Absichten und W\u00fcnschen einer anderen Person.\" Blinde Kinder zeigen erst sp\u00e4ter eine F\u00e4higkeit zur Perspektiven\u00fcbernahme, Empathie und eine solche Vorstellung von den Sichtweisen und Gedankeng\u00e4ngen eines Gegen\u00fcbers (McAlpine\u00dfi Moore, 1995; Brambring & Asbrock, 2010; Pijnacker vir & Vervloed, 2012). Allerdings ist nicht gekl\u00e4rt, ob diese Verz\u00f6gerung auf das fehlende Sehverm\u00f6gen allein zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. So fanden Begeer et al. (2014) Defizite in der \u201eTheory of Mind\" nur bei Kindern mit zus\u00e4tzlichen intellektuellen Beeintr\u00e4chtigungen, wenn die Untersuchungsaufgaben so gestaltet wurden, dass sie ausschlie\u00dflich taktile und auditive Wahrnehmungsf\u00e4higkeiten erforderten.<\/p>\r\n\r\n

Soziale Kompetenzen<\/h1>\r\n

Eine Trennung von den Eltern, die Orientierung in der fremden Umgebung einer Kinder stellen besondere Herausforderungen f\u00fcr blinde Kinder dar. Sie verlieren die Sicherheit des Kontakts mit der vertrauten Bezugsperson und brauchen deshalb eine besonders sorgf\u00e4ltige Unterst\u00fctzung bei der Eingew\u00f6hnung in eine Krippe oder einen Kindergarten.<\/p>\r\n

Ein Kind mit unbeeintr\u00e4chtigtem Sehverm\u00f6gen orientiert sich visuell, was andere Kinder in seiner Umgebung gerade machen, geht auf sie zu und beginnt dann vielleicht ein Spiel in \u00e4hnlicher Weise (\u201eParallelspiel\") oder macht auf sich aufmerksam, indem es das Spiel der anderen Kinder kommentiert. Es bietet den anderen Kindern ein Spielzeug an, das zum Spielablauf passt, oder \u00e4u\u00dfert selbstbewusst den Satz \u201eIch kann das auch\". Diese \u201ediplomatischen\" Strategien sind relativ erfolgreich beim Versuch, von den anderen Kindern in ein Spiel einbezogen zu werden. Verhaltensweisen, die den Spielverlauf der anderen Kinder st\u00f6ren, f\u00fchren dagegen meist nicht zur Akzeptanz, sondern zur Ablehnung als Spielpartner. Kinder, die sich lediglich auf eine Beobachtung des Spiels der anderen Kindergruppe sowie die Kontaktaufnahme und Beteiligung am Spiel der Kinder beschr\u00e4nken, bleiben oft am Rande und werden als m\u00f6gliche Spielpartner von den anderen Kindern ignoriert. Blinde Kinder sind in der schwierigen Situation, dass sie zun\u00e4chst herausfinden m\u00fcssen, welche Kinder gerade an einem Spiel beteiligt sind, womit sie sich besch\u00e4ftigen und was sie spielen. Wenn sie das Spielmaterial taktil erkunden wollen, mit dem sich die anderen Kinder besch\u00e4ftigen, erleben diese das wahrscheinlich als St\u00f6rung ihres Spiels. Um ihr Interesse an einer Beteiligung deutlich zu machen, m\u00fcssen sie um die Spielabl\u00e4ufe und Regeln wissen, nach denen sich das Spiel der anderen Kinder richtet. Dies stellt insbesondere bei Rollenspielen ein Problem dar, wenn sich ein blindes Kind die \u201eSpielidee\", der das Rollenspiel folgt, nicht hinreichend differenziert vorstellen kann (Crocker & Orr, 1996; Ely, 2014).<\/p>\r\n\r\n[caption id=\"attachment_154\" align=\"alignnone\" width=\"300\"]\"Zwei [Bildquelle: \u00a9 PRCVI Vancouver][\/caption]\r\n

Viele blinde Kinder spielen deshalb lieber allein als mit anderen Kindern, ahmen sie zun\u00e4chst nicht nach und sind nicht gewohnt, mit ihnen Spielsachen zu teilen oder Spielideen auszutauschen (Kekelis, 1992; Celeste & Grum, 2010). Sie reagieren weniger auf Interessen oder Kontaktangebote der anderen Kinder und irritieren diese mit ungewohnten Verhaltensweisen (z.B. K\u00f6rperschaukeln oder Echolalie). Sie werden von den anderen Kindern deshalb auch nicht als \u201egute Spielpartner\" anerkannt und finden in der Gruppe in der Regel weniger Freunde als sehende Kinder.<\/p>\r\n[h5p id=\"21\"]\r\n

Preisler (1993) beobachtete das Spielverhalten von neun blinden Kindern \u00fcber einen Zeitraum von bis zu vier Jahren im Kindergarten. Die Eingew\u00f6hnung erwies sich in diesen F\u00e4llen insbesondere dann als schwierig, wenn die p\u00e4dagogischen Fachkr\u00e4fte keine Fortbildung f\u00fcr die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen hatten. \u00dcber den gesamten Zeitraum blieb die soziale Teilhabe am gemeinsamen Spiel niedrig, weil sich das Spielniveau der blinden Kinder deutlich vom Spielniveau der sehenden Kinder unterschied und ihnen die sozialen Kompetenzen fehlten, um sich an dem rasch wechselnden Spiel zu beteiligen. Sie waren in hohem Ma\u00dfe darauf angewiesen, dass die Erwachsenen die Aktivit\u00e4ten in f\u00fcr sie geeigneter Weise strukturierten (z.B. indem sie ihnen sprachliche Beitr\u00e4ge zum Morgenkreis erleichterten).\u00a0<\/span><\/p>\r\n

Skellenger et al. (1997) analysierten das Spielverhalten von 24 blinden und sehbehinderten Kindern im Vorschulalter im Kindergarten und best\u00e4tigten ebenfalls, dass die Beteiligung am sozialen Spiel gering war und die Kinder sich \u00fcberwiegend allein besch\u00e4ftigten. Sie beobachteten Kinder zwischen zwei und f\u00fcnf Jahre im Kindergarten. 14 Kinder der Stichprobe waren blind. Bei ihnen betrug der Anteil an Interaktionen mit anderen Kindern maximal 6% der gesamten Beobachtungszeit. Ihr Spielverhalten war von Bewegungsspielen, einfachen Manipulationen von Objekten und perseverierenden Handlungen bestimmt, die zusammen mehr als 55% der Beobachtungszeit ausmachten. Symbolisches Spielverhalten war fast nie zu beobachten. In 15-30% der Beobachtungszeit waren die Kinder unbesch\u00e4ftigt.<\/p>\r\n

Die niedrige H\u00e4ufigkeit von sozialen Kontakten ist offenbar nicht vom sozialen Kontext abh\u00e4ngig. Erwin (1993) beobachtete je 15 Kinder mit Blindheit oder Sehbehinderung in Sonderkinderg\u00e4rten und integrativen Gruppen. In beiden Umgebungen waren die Kinder \u00fcberwiegend (zu etwa 55% der beobachteten Zeit) allein besch\u00e4ftigt oder unbesch\u00e4ftigt. Kinder mit zus\u00e4tzlichen Behinderungen waren besonders selten aktiv.<\/p>\r\n

Diese Ergebnisse unterstreichen, dass die F\u00f6rderung von sozialen Kompetenzen zur Beteiligung am Geschehen in der Gruppe zu den wichtigsten Aufgaben der p\u00e4dagogischen Fachkr\u00e4fte<\/strong> geh\u00f6rt, wenn ein blindes Kind in eine Kindertagesst\u00e4tte aufgenommen wird.<\/p>\r\n

Es braucht vielf\u00e4ltige Gelegenheiten, um soziales Verhalten einzu\u00fcben, und eine konsistente Anleitung, welches Verhalten in bestimmten sozialen Zusammenh\u00e4ngen angemessen ist. Im Verlauf der Kindergartenzeit muss es lernen:<\/p>\r\n\r\n

    \r\n \t
  • auf seine K\u00f6rpersprache zu achten (z.B. sich einer anderen Person zuzuwenden, aufrecht zu stehen, eine angemessene Distanz zu einem Interaktionspartner zu wahren, Nicken, Kopfsch\u00fctteln und andere Gesten einzusetzen)<\/li>\r\n \t
  • andere Kinder und Erwachsene zu begr\u00fc\u00dfen, mit ihnen Kontakt aufzunehmen, eigene W\u00fcnsche und Bed\u00fcrfnisse auszudr\u00fccken, sich an H\u00f6flichkeitsformeln zu halten (um etwas bitten, sich bedanken),\u00a0<\/span><\/li>\r\n \t
  • ein Gespr\u00e4ch einzuleiten, anderen Kindern oder Erwachsenen etwas zu erz\u00e4hlen, ihnen zuzuh\u00f6ren, beim Thema zu bleiben, einen Sprecher ausreden zu lassen, nach Hilfe zu fragen und ein Gespr\u00e4ch angemessen zu beenden,<\/li>\r\n \t
  • mit anderen Kindern zu kooperieren, indem es auf seine eigenen Sachen achtet, anderen Kindern nichts wegnimmt oder zerst\u00f6rt, sich an Gruppenaktivit\u00e4ten beteiligt, abwartet, bis es an der Reihe ist, und (Spiel-) Materialien mit anderen teilt,<\/li>\r\n \t
  • Emotionen bei anderen Kindern und Erwachsenen wahrzunehmen und empathisch zu reagieren sowie L\u00f6sungen f\u00fcr Konflikte zu finden.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n

    Zusammenfassung<\/h1>\r\n[h5p id=\"22\"]\r\n
    \r\n

    Vertiefende Literatur<\/strong><\/em><\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

    \r\n
      \r\n \t
    • \r\n

      Lang,\u00a0M., Sarimski,\u00a0K. & Hintermair,\u00a0M. (2016). Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern mit einer Sehsch\u00e4digung aus Sicht der Eltern. Blind, sehbehindert<\/i>(1), 8\u201318.<\/p>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n ","rendered":"

      Auszug auzs: Sarimski, K. & Lang, M. (2020). Fr\u00fchf\u00f6rderung blinder Kinder: Grundlagen f\u00fcr die Arbeit mit blinden Kindern und ihren Familien (1. Aufl.). bentheim:praxis: Bd. 1. edition bentheim<\/em><\/p>\n

      Emotionale Kompetenzen<\/span><\/h1>\n

      \u201eResponsivit\u00e4t“ der Bezugspersonen, d.h. die F\u00e4higkeit und Bereitschaft, sich auf die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes und seine kommunikativen Signale einzustellen, ist nicht nur f\u00fcr die kognitive und kommunikative Entwicklung eines blinden Kindes von besonderer Bedeutung, sondern auch f\u00fcr seine sozialemotionale Entwicklung.<\/p>\n

      Die Fachkraft kann den Eltern im Rahmen ihrer Beratung helfen, Sicherheit im Erkennen und Interpretieren der Signale des Kindes zu gewinnen, so dass sie prompt und zuverl\u00e4ssig reagieren, wenn es Trost oder Schutz braucht, und sich eine sichere Bindung entwickeln kann.<\/p>\n

      Die Tatsache der Blindheit des Kindes an sich stellt kein Hindernis f\u00fcr die Entwicklung einer sicheren Bindung<\/strong> dar. Die Entwicklung einer sicheren Bindung des Kindes kann jedoch durch die emotionalen Belastungen der Eltern und durch die weniger deutliche Lesbarkeit der kindlichen Signale erschwert sein. Blinde Babys senden nicht die gewohnten Signale von Kontaktbereitschaft, Interesse, bzw. Bed\u00fcrfnis nach einer Pause aus. Ihre Signale sind u.U. schwer zu erkennen und fl\u00fcchtiger, so dass sie vom Erwachsenen zun\u00e4chst nicht wahrgenommen werden. Dadurch dass die Kinder im S\u00e4uglingsalter insgesamt passiver sind, weniger vokalisieren, leichter irritierbar sind und es an einer Abstimmung \u00fcber Blickkontakt und Gesten fehlt, sind ihre Eltern zun\u00e4chst unsicherer als die Eltern sehender S\u00e4uglinge in ihrer Interaktion.<\/p>\n

      Schwierigkeiten in der Regulation der fr\u00fchen Interaktionen zeigen sich in einer h\u00f6heren Irritierbarkeit, geringeren Reaktionsbereitschaft auf Anregungen und geringeren Initiative und Ausdauer bei der Erkundung der Umwelt (Dote-Kwan & Chen, 2010; Alon et al, 2010).\u00a0<\/span><\/p>\n

      Die Einf\u00fchrung von „Ank\u00fcndigungssignalen“ <\/strong>, mit denen das Kind darauf vorbereitet wird, was als n\u00e4chstes geschieht, sowie feste Rituale bei Alltagsabl\u00e4ufen k\u00f6nnen das Gelingen der fr\u00fchen Eltern-Kind-Interaktionen \u2014 erleichtern. Dazu werden bestimmte Ber\u00fchrungen, Gegenst\u00e4nde, Bewegungen oder S\u00e4tze ausgew\u00e4hlt und mit jeweils einer Alltagshandlung verkn\u00fcpft, z.B. wenn das Kind hochgenommen, in den Kinderstuhl gesetzt oder in die Badewanne gelegt wird. Solche Ank\u00fcndigungssignale tragen mit der Zeit dazu bei, dass es solche Situationen nicht mehr als Stress wahrgenommen werden.<\/p>\n

      Das fehlende Sehverm\u00f6gen erschwert dar\u00fcber hinaus die Aneignung von komplexeren emotionalen F\u00e4higkeiten<\/strong>, die f\u00fcr die soziale Teilhabe von Bedeutung sind. Sehende Kinder lernen die prim\u00e4ren Emotionen (Freude, Trauer, Furcht) an der Mimik des Gegen\u00fcbers zu unterscheiden und erleben, dass sich ihre eigenen Gef\u00fchle in der Mimik des Gegen\u00fcbers spiegeln.<\/p>\n

      Es f\u00e4llt blinden Kindern entsprechend schwerer, Emotionen bei sich und anderen zu erkennen. Sie sind auf kurze sprachliche Erkl\u00e4rungen der Erwachsenen angewiesen, mit denen sie die vermutete Emotion des Kindes oder ihre eigene Emotion benennen, damit das Kind sie unterscheiden lernt.<\/p>\n

      Wenn die Mutter den Raum verl\u00e4sst, kann sie z.B. kommentieren \u201eDu bist traurig, dass Mama jetzt zur Arbeit geht, du vermisst sie.“ Wenn das Kind sich freut, wenn es geschaukelt wird, k\u00f6nnte der Kommentar lauten: \u201eDu bist froh. Du magst Schaukeln gern.“ Wenn seine Mutter sich gesto\u00dfen hat, k\u00f6nnte sie sagen: \u201eMama hat sich weh getan. Sie ist traurig. Sie braucht eine Umarmung.“<\/p>\n

      So wie das Erkennen und Benennen von Emotionen erschwert ist, geh\u00f6rt auch die Entwicklung der F\u00e4higkeit zur Perspektiven\u00fcbernahme und zur Empathie zu den emotionalen Kompetenzen, deren Erwerb f\u00fcr blinde Kinder schwieriger ist.<\/b><\/p>\n

      Mit vier bis f\u00fcnf Jahren entwickeln sehende Kinder eine \u201eTheory of Mind<\/strong>„, d.h. eine Vorstellung von den Sichtweisen, Absichten und W\u00fcnschen einer anderen Person.“ Blinde Kinder zeigen erst sp\u00e4ter eine F\u00e4higkeit zur Perspektiven\u00fcbernahme, Empathie und eine solche Vorstellung von den Sichtweisen und Gedankeng\u00e4ngen eines Gegen\u00fcbers (McAlpine\u00dfi Moore, 1995; Brambring & Asbrock, 2010; Pijnacker vir & Vervloed, 2012). Allerdings ist nicht gekl\u00e4rt, ob diese Verz\u00f6gerung auf das fehlende Sehverm\u00f6gen allein zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. So fanden Begeer et al. (2014) Defizite in der \u201eTheory of Mind“ nur bei Kindern mit zus\u00e4tzlichen intellektuellen Beeintr\u00e4chtigungen, wenn die Untersuchungsaufgaben so gestaltet wurden, dass sie ausschlie\u00dflich taktile und auditive Wahrnehmungsf\u00e4higkeiten erforderten.<\/p>\n

      Soziale Kompetenzen<\/h1>\n

      Eine Trennung von den Eltern, die Orientierung in der fremden Umgebung einer Kinder stellen besondere Herausforderungen f\u00fcr blinde Kinder dar. Sie verlieren die Sicherheit des Kontakts mit der vertrauten Bezugsperson und brauchen deshalb eine besonders sorgf\u00e4ltige Unterst\u00fctzung bei der Eingew\u00f6hnung in eine Krippe oder einen Kindergarten.<\/p>\n

      Ein Kind mit unbeeintr\u00e4chtigtem Sehverm\u00f6gen orientiert sich visuell, was andere Kinder in seiner Umgebung gerade machen, geht auf sie zu und beginnt dann vielleicht ein Spiel in \u00e4hnlicher Weise (\u201eParallelspiel“) oder macht auf sich aufmerksam, indem es das Spiel der anderen Kinder kommentiert. Es bietet den anderen Kindern ein Spielzeug an, das zum Spielablauf passt, oder \u00e4u\u00dfert selbstbewusst den Satz \u201eIch kann das auch“. Diese \u201ediplomatischen“ Strategien sind relativ erfolgreich beim Versuch, von den anderen Kindern in ein Spiel einbezogen zu werden. Verhaltensweisen, die den Spielverlauf der anderen Kinder st\u00f6ren, f\u00fchren dagegen meist nicht zur Akzeptanz, sondern zur Ablehnung als Spielpartner. Kinder, die sich lediglich auf eine Beobachtung des Spiels der anderen Kindergruppe sowie die Kontaktaufnahme und Beteiligung am Spiel der Kinder beschr\u00e4nken, bleiben oft am Rande und werden als m\u00f6gliche Spielpartner von den anderen Kindern ignoriert. Blinde Kinder sind in der schwierigen Situation, dass sie zun\u00e4chst herausfinden m\u00fcssen, welche Kinder gerade an einem Spiel beteiligt sind, womit sie sich besch\u00e4ftigen und was sie spielen. Wenn sie das Spielmaterial taktil erkunden wollen, mit dem sich die anderen Kinder besch\u00e4ftigen, erleben diese das wahrscheinlich als St\u00f6rung ihres Spiels. Um ihr Interesse an einer Beteiligung deutlich zu machen, m\u00fcssen sie um die Spielabl\u00e4ufe und Regeln wissen, nach denen sich das Spiel der anderen Kinder richtet. Dies stellt insbesondere bei Rollenspielen ein Problem dar, wenn sich ein blindes Kind die \u201eSpielidee“, der das Rollenspiel folgt, nicht hinreichend differenziert vorstellen kann (Crocker & Orr, 1996; Ely, 2014).<\/p>\n

      \"Zwei
      [Bildquelle: \u00a9 PRCVI Vancouver]<\/figcaption><\/figure>\n

      Viele blinde Kinder spielen deshalb lieber allein als mit anderen Kindern, ahmen sie zun\u00e4chst nicht nach und sind nicht gewohnt, mit ihnen Spielsachen zu teilen oder Spielideen auszutauschen (Kekelis, 1992; Celeste & Grum, 2010). Sie reagieren weniger auf Interessen oder Kontaktangebote der anderen Kinder und irritieren diese mit ungewohnten Verhaltensweisen (z.B. K\u00f6rperschaukeln oder Echolalie). Sie werden von den anderen Kindern deshalb auch nicht als \u201egute Spielpartner“ anerkannt und finden in der Gruppe in der Regel weniger Freunde als sehende Kinder.<\/p>\n

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