{"id":32,"date":"2021-09-05T11:57:28","date_gmt":"2021-09-05T09:57:28","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/?post_type=chapter&p=32"},"modified":"2024-12-03T08:28:53","modified_gmt":"2024-12-03T07:28:53","slug":"sprache","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/chapter\/sprache\/","title":{"raw":"Sprache","rendered":"Sprache"},"content":{"raw":"Auszu aus: Sarimski,\u00a0K. & Lang,\u00a0M. (2020). Fr\u00fchf\u00f6rderung blinder Kinder: Grundlagen f\u00fcr die Arbeit mit blinden Kindern und ihren Familien (1. Aufl.). bentheim:praxis: Bd. 1. edition bentheim<\/em>\r\n

Vorsprachliche Kommunikation<\/h1>\r\n

Die kommunikative Entwicklung aller Kinder vollzieht sich in einer Abfolge aus mehreren Stufen. Zun\u00e4chst verf\u00fcgt das Kind \u00fcber ungezielte Ausdrucksformen (z.B. Weinen, L\u00e4cheln, Quengeln), an denen sich das Befinden des Kindes erkennen l\u00e4sst. Dann beginnt es, vorsprachliche Kommunikationsformen wie das Zeigen oder das Ausstrecken der Hand einzusetzen, mit denen es seine Absichten und W\u00fcnsche ausdr\u00fcckt. Darauf bauen dann Gesten und erste Worte als Mittel der Verst\u00e4ndigung auf. Die vorsprachlichen Kommunikationsformen werden mit unterschiedlicher Funktion im Dialog mit den Bezugspersonen eingesetzt:\u00a0<\/span><\/p>\r\n

\u2022 Ausdruck von W\u00fcnschen (z.B. Bitte um ein Objekt oder eine Handlung, Ablehnung und Zur\u00fcckweisung),<\/p>\r\n

\u2022 Suche nach sozialer Interaktion (z.B. Begr\u00fc\u00dfen, Suche nach Trost, Bitte um ein ritualisiertes Spiel mit dem Erwachsenen)<\/p>\r\n

\u2022 Abstimmung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Thema (z.B. Kommentieren einer Handlung oder eines Objekts, Erfragen einer Information)<\/p>\r\n

Intuitiv unterst\u00fctzen alle Eltern diesen Entwicklungsprozess. Sie \u201e\u00fcbersetzen\" Signale des Kindes und geben ihnen Bedeutung (z.B. \u201ehuch, du magst es nicht, wenn dein Gesicht nass wird\"), geben ihnen Gelegenheiten, zwischen Alternativen zu w\u00e4hlen (\u201eah, du magst lieber den Keks\"), unterbrechen beliebte T\u00e4tigkeiten f\u00fcr einen kurzen Moment (z.B. das Kind zu schaukeln) und warten auf ein Zeichen des Kindes, das es eine Fortsetzung m\u00f6chte, und entwickeln ritualisierte Dialoge (z.B. Winken in einem Moment des Abschieds). Wenn sich das Kind in vorsprachlicher Form verl\u00e4sslich an solchen kleinen \u201eDialogen\" beteiligt, benennen die Eltern die Gegenst\u00e4nde, auf die sich die kindliche Aufmerksamkeit gerade richtet, und kommentieren Handlungen und Ereignisse. An diesen \u201eModellw\u00f6rtern\" orientieren sich die Kinder dann beim \u00dcbergang von der vorsprachlichen in die verbale Phase.<\/p>\r\n

Damit die wechselseitige Abstimmung (\u201ejoint attention\") im Dialog gelingt, orientieren sich die Eltern sehender Kinder an Blickkontakt und an der Blickrichtung des Kindes. Fehlendes Sehverm\u00f6gen erschwert die Entwicklung von Dialogen \u00fcber ein gemeinsam interessierendes Thema. Die Eltern m\u00fcssen lernen, die Signale und Ausdrucksformen ihres blinden Kindes richtig zu interpretieren und sich auf sie einzustellen.<\/b><\/p>\r\n[h5p id=\"18\"]\r\n

Sapp (2001) befragte die M\u00fctter von acht sehbehinderten und blinden Kindern nach den pr\u00e4verbalen Kommunikationsformen ihrer Kinder und verglich die Angaben mit denen von M\u00fcttern normalsichtiger Kinder. Nach Einsch\u00e4tzung der M\u00fctter machten die blinden Kinder weniger Versuche, die Aufmerksamkeit des Erwachsenen auf sich zu lenken. Sowohl sehbehinderte als auch blinde Kinder\u00a0<\/span>setzten weniger pr\u00e4verbale Kommunikationsformen ein, um die Aufmerksamkeit auf gemeinsam interessierende Objekte oder Ereignisse in der Umwelt zu lenken.<\/p>\r\n

Blinde Kinder brauchen l\u00e4nger, um zu lernen, wie sie sich an einem reziproken, gut aufeinander abgestimmten Dialog beteiligen k\u00f6nnen (Kekelis & Andersen, 1984; Webster 8t Roe, 1998). Es kann z.B. sein, dass ein blindes Baby zun\u00e4chst weniger vokalisiert und seltener auf Ansprache durch die Eltern mit eigenen Lauten und Silben antwortet (Rowland, 1983). Wenn das Kind ruhig ist, Mimik und K\u00f6rper unbewegt, dann wartet es vielleicht ab, was als n\u00e4chstes geschieht. Wenn es seinen Kopf von einer Ger\u00e4uschquelle abwendet, den Kopf senkt oder aufgeregt atmet, dann ist das vielleicht ein Zeichen f\u00fcr sein Bem\u00fchen, aufmerksam zu lauschen. Wenn es zusammenzuckt und zu weinen beginnt, dann war es vielleicht durch eine Ber\u00fchrung irritiert, die es nicht erwartet hat. Statt auf etwas zu deuten oder die Hand zu einem interessanten Gegenstand auszustrecken, h\u00e4lt es u.U. inne oder zeigt mit fl\u00fcchtigen Tastbewegungen, dass es eine Aktivit\u00e4t interessiert. Jede dieser Reaktionen kann von den Bezugspersonen missverstanden werden als Passivit\u00e4t, Desinteresse oder Ablehnung des Kontakts, so dass die Abstimmung der Interaktion in der Dyade misslingt (Fraiberg, 1977; Baird et al\u201e 1997; Loots et al., 2003).<\/p>\r\n

Rituale helfen einem blinden Kind, die Struktur solcher \u201ekleinen Dialoge\" zu erkennen. Viele Eltern setzen intuitiv solche Rituale in der Interaktion mit kleinen Kindern spontan ein, z.B. \u201eWenn der Reiter f\u00e4llt, dann macht er...\", Finger- oder Geben-und-Nehmen-Spiele. Die damit verbundenen auditiven und taktilen Informationen machen es auch einem blinden Kind m\u00f6glich, sich mit ersten Laut\u00e4u\u00dferungen am Dialog zu beteiligen.<\/p>\r\n

Fingerspiele, Reime und Kinderlieder sind f\u00fcr die meisten blinden Kinder interessant und eine gute Gelegenheit, solche kleinen Dialoge einzuf\u00fchren, ohne dass schon eine Abstimmung auf ein \u201e\u00e4u\u00dferes\" Objekt erforderlich ist. Sie machen dabei die Erfahrung, dass ihre \u00c4u\u00dferungen und eigenen Handlungen imitiert werden, so dass sich \u201eTurn-Taking\"-Muster entwickeln.\u00a0<\/span><\/p>\r\n

Tadic et al. (2009) und Dale et al. (2013) identifizierten die Abstimmung einer gemeinsamen Aufmerksamkeitsrichtung auf einen Gegenstand der Umgebung als eine wesentliche Schwierigkeit bei der sozialen Teilhabe von Kindern mit Sehsch\u00e4digungen im fr\u00fchen Kindesalter.<\/p>\r\n

Wechselseitige Abstimmung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Thema kann z.B. dadurch erleichtert werden, dass der Erwachsene seine Hand behutsam auf die Hand des Kindes legt, den ertasteten Gegenstand kommentiert und mit dem Kind gemeinsam eine interessante Handlung damit ausf\u00fchrt (z.B. \u201eDa hast du eine Trommel entdeckt - lass uns mal darauf klopfen\").<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_183\" align=\"alignnone\" width=\"300\"]\"\"<\/a> Handf\u00fchrung mit paralleler Verbalisierung[\/caption]\r\n

Die F\u00e4higkeit der Eltern, die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes wahrzunehmen und sich darauf einzustellen, ist entscheidend f\u00fcr das Gelingen dialogischen Spiels. Herrera (2015) untersuchte in einer Dissertation solche Abstimmungsprozesse in zw\u00f6lf Dyaden mit blinden Kindern (18-48 Monate). Eine Sequenzanalyse zeigte, dass die kindliche Responsivit\u00e4t und die Dauer gemeinsamer Interaktionen im Spiel positiv assoziiert waren mit der F\u00e4higkeit der Eltern, nicht typische kindliche Reaktionen in der Interaktion wahrzunehmen und zu beantworten.<\/p>\r\n[h5p id=\"17\"]\r\n

Sprachliche F\u00e4higkeiten<\/h1>\r\n

Forschungsarbeiten zeigen, dass sich der Wortschatz blinder Kinder und ihre grammatischen F\u00e4higkeiten in \u00e4hnlichen Zeitr\u00e4umen entwickeln wie bei Kindern mit intaktem Sehverm\u00f6gen. Die Unterschiede in den Erfahrungsm\u00f6glichkeiten der Kinder k\u00f6nnen zwar zu Unterschieden in der Zusammensetzung des Wortschatzes und im Sprachgebrauch (d.h. den pragmatischen Kompetenzen) f\u00fchren, bedeuten jedoch keine generelle Verz\u00f6gerung der Sprachentwicklung,\u00a0 insofern keine zus\u00e4tzlichen Behinderungen vorliegen (Mosco et al., 2015).<\/p>\r\n

In einer Zusammenfassung von 14 Einzelf\u00e4llen berichtete Mulford (1988) als durchschnittlicher Erwerbszeitpunkt f\u00fcr das erste Wort 14.7 Monate, McConachie & Moore (1994) in einer Studie an neun Kindern 18.2 Monate, Brambring (2007) in der Bielefelder L\u00e4ngsschnittstudie 16.0 Monate. In seinen Daten zeigte sich nur bei 17% der 29 Items zur sprachlichen Entwicklung, die in der L\u00e4ngsschnittstudie erhoben wurden, eine extreme oder deutliche Abweichung. Der relative Entwicklungsr\u00fcckstand blinder Kinder im Alter von 30 Monaten betrug in diesem Bereich lediglich 6.4 Monate.<\/p>\r\n

Der anf\u00e4ngliche Wortschatz eines blinden Kindes enth\u00e4lt meist mehr Nomina als\u00a0 Bezeichnung f\u00fcr Objekte als bei sehenden Kindern; diese Bezeichnungen werden auf einzelne Gegenst\u00e4nde angewendet, die das Kind in seiner Umgebung kennengelernt hat. Seine \u00c4u\u00dferungen beziehen sich h\u00e4ufiger auf die eigene Erfahrung als auf Handlungen von anderen Menschen in ihrer Umgebung. Eine \u00dcbertragung auf andere Gegenst\u00e4nde der gleichen Art geschieht langsamer, \u00dcbergeneralisierungen - wie sie bei sehenden Kindern zu beobachten sind, z.B. wenn alle vierbeinigen Tiere zun\u00e4chst \u201ewau-wau\" genannt werden - sind seltener (Mills, 1988).<\/p>\r\n

Als ein Meilenstein der fr\u00fchen lexikalischen Entwicklung gilt der Zeitpunkt, zu dem ein Wortschatz von etwa 50 W\u00f6rtern erreicht ist. Diesen Zeitpunkt gibt Mulford (1988) f\u00fcr die von ihr untersuchten blinden Kinder bei 20.1 Monaten an. Dies ist wenig sp\u00e4ter als bei den meisten Kindern mit unbeeintr\u00e4chtigtem Sehverm\u00f6gen.<\/p>\r\n

Erste Wortverbindungen werden nach Brambring (2007) von blinden Kindern im Alter von durchschnittlich 25.0 Monaten gebildet. Im weiteren Entwicklungsverlauf entsprechen auch die L\u00e4nge ihrer \u00c4u\u00dferungen und das grammatische Regelwissen bei der Satzbildung den F\u00e4higkeiten gleich alter sehender Kinder (u.a. Perez-Pereira & Castro, 1992).<\/p>\r\n

F\u00fcr die ersten Stufen des Wortschatzerwerbs ist es sehr wichtig, dass die Kommentare des Erwachsenen jeweils gut abgestimmt sind auf das, worauf das Kind im gleichen Moment seine Aufmerksamkeit gerichtet hat.<\/p>\r\n

Das Kind muss lernen, dass es Situationen gibt, in denen die genaue Wiederholung dessen, was es geh\u00f6rt hat, erw\u00fcnscht ist (z.B. wenn es einen Kinderreim oder einen Liedtext lernen soll) und in welchen sozialen Situationen das nicht der Kommunikation dient. Wenn ein blindes Kind sehr viel echolaliert, kann das darauf hinweisen, dass der sprachliche Input der Bezugspersonen zu komplex ist und vereinfacht werden sollte.<\/p>\r\n

In sp\u00e4teren Sprachentwicklungsphasen l\u00e4sst sich ein inkorrekter Gebrauch von Personal- und Possessivpronomen (z.B. ich, du, seins, ihres) oder r\u00e4umlichen Pr\u00e4positionen (z.B. auf, unter, neben) beobachten; abstrakte Begriffe wie \u201eStra\u00dfe\" oder Bezeichnungen f\u00fcr Gegenst\u00e4nde, die taktil sehr \u00e4hnlich zueinander sind (z.B \u201eSpiegel\" und \u201eFenster\"), werden erst sp\u00e4ter korrekt verwendet. Auch dies l\u00e4sst sich als direkte Folge des fehlenden Sehverm\u00f6gens verstehen. F\u00fcr blinde Kinder ist es schwieriger, die Bedeutung dieser Worte jeweils richtig zuzuordnen (Dunlea, 1989; Brambring, 2006). Diese Schwierigkeiten werden von den meisten blinden Kindern jedoch rasch \u00fcberwunden. Mit drei Jahren k\u00f6nnen sie z.B. Personalpronomen in der Regel korrekt verwenden.<\/p>\r\n

Neben diesen Auff\u00e4lligkeiten in der lexikalischen Entwicklung lassen sich einige Besonderheiten im Sprachgebrauch beobachten, die sich aus dem Fehlen des Sehverm\u00f6gens erkl\u00e4ren lassen. Blinde Kinder w\u00e4hlen als Anl\u00e4sse f\u00fcr Dialoge eher die Kommentierung eigener Handlungen statt Ereignisse oder Handlungen in der Umgebung, weil sie sie nur eingeschr\u00e4nkt wahrnehmen. Sie neigen dazu, die \u00c4u\u00dferungen von anderen Kindern oder Erwachsenen zu unterbrechen. Sie haben den Wunsch, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken und sich am Gespr\u00e4ch zu beteiligen, k\u00f6nnen jedoch weniger gut einsch\u00e4tzen, wann der Gespr\u00e4chspartner seine \u00c4u\u00dferung abgeschlossen hat und ein g\u00fcnstiger Zeitpunkt f\u00fcr einen eigenen Beitrag w\u00e4re. Sie k\u00f6nnen nonverbale Signale des Gespr\u00e4chspartners in der Kommunikation (z.B. den Gesichtsausdruck, die K\u00f6rperhaltung, Kopfbewegungen oder eine Geste des Gegen\u00fcbers) aufgrund ihres fehlenden Sehverm\u00f6gens nicht f\u00fcr die Gespr\u00e4chsgestaltung nutzen.\u00a0<\/span><\/p>\r\n

Der Gestaltung des sprachlichen Dialogs kommt besondere Bedeutung zu, um die sprachliche Entwicklung blinder Kinder zu unterst\u00fctzen. Einige Studien weisen darauf hin, dass sich M\u00fctter blinder Kinder in ihrem Sprachstil unterscheiden von M\u00fcttern sehender Kinder. Sie richten viele Fragen an die Kinder, um deren Kenntnis zu \u201etesten\", initiieren den Dialog h\u00e4ufiger, haben einen h\u00f6heren Gespr\u00e4chsanteil, stellen mehr Aufforderungen und benennen Objekte h\u00e4ufiger als die M\u00fctter sehender Kinder, die ihrerseits mehr \u00fcber die Eigenschaften von Objekten oder andere Sachverhalte in der Umwelt sprechen (Kekelis 8t Andersen, 1984; Kekelis 8t Prinz, 1996; Moore 8t McConachie, 1994). Die Befunde der Studien zu diesem Thema sind jedoch nicht eindeutig, was wohl darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren ist, dass es sich meist um Einzelfallstudien handelt, deren Ergebnisse nur begrenzt verallgemeinert werden k\u00f6nnen (Behl et al., 1996).<\/p>\r\n

Eine st\u00e4rkere Lenkung des Gespr\u00e4chs, viele Aufforderungen und \u201eTestfragen\" sind als Anpassungen der Eltern an die Schwierigkeiten zu verstehen, mit den Kindern einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfocus zu etablieren. Sie bringen jedoch das Risiko mit sich, dass die Kommunikation asymmetrisch bleibt und die Kinder wenig Motivation zur \u00c4u\u00dferung von eigenen W\u00fcnschen, Kommentaren oder Fragen entwickeln.<\/p>\r\n

Die Eltern m\u00fcssen darauf achten, das Kind nicht mit einem st\u00e4ndigen Fluss von \u00c4u\u00dferungen oder Fragen zu \u00fcberfordern, Pausen einlegen und sich darauf konzentrieren, die kindlichen Beitr\u00e4ge aufzugreifen und zu erweitern (Chen & Dote-Kwan, 2018).<\/p>\r\n\r\n

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Praxistipps<\/strong><\/em><\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

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