{"id":30,"date":"2021-09-05T11:57:07","date_gmt":"2021-09-05T09:57:07","guid":{"rendered":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/?post_type=chapter&p=30"},"modified":"2022-05-28T13:25:06","modified_gmt":"2022-05-28T11:25:06","slug":"kognition","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/zuugs.hfh.ch\/entwicklung\/chapter\/kognition\/","title":{"raw":"Kognition","rendered":"Kognition"},"content":{"raw":"Auszug aus: Lang,\u00a0M. & Heyl,\u00a0V. (2021). P\u00e4dagogik bei Blindheit und Sehbehinderung (1. Aufl.). Kompendium Behindertenp\u00e4dagogik. Verlag W. Kohlhammer.\u00a0<\/span><\/em>\r\n\r\nDurch den engen Zusammenhang zwischen Motorik und Kognition in den ersten Lebensjahren kommt es auch im kognitiven Bereich zun\u00e4chst zu Nachteilen fu\u0308r die Entwicklung blinder Kinder. Gut veranschaulichen l\u00e4sst sich der fru\u0308he und enge Zusammenhang zwischen Motorik und Kognition am Beispiel der Objektpermanenz, einem der ersten kognitiven Konzepte, die ein Kind erwirbt. Unter Objektpermanenz<\/strong> versteht man \u00bbdas Wissen, dass Objekte auch dann weiterexistieren, wenn sie sich au\u00dferhalb des Wahrnehmungsfeldes befinden\u00ab (Siegler et al., 2016, 123).\r\n\r\nDer Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1937\/1998) beobachtete, dass sehende Kinder erst ab einem Alter von etwa acht Monaten beginnen, nach versteckten, also nicht sichtbaren Objekten zu suchen, w\u00e4hrend ju\u0308ngere Kinder nur nach einem Objekt greifen, solange es sichtbar ist. Er schloss daraus, dass ein Kind erst ab acht Monaten u\u0308ber Objektpermanenz verfu\u0308gt.\r\n\r\nVerschiedene Autorinnen und Autoren haben in den 1970er und 1980er Jahren die Piagetschen Aufgabenstellungen fu\u0308r blinde und sehbehinderte Kinder adaptiert (z. B. Fraiberg, 1977; Rogers& Puchalski, 1988; Bigelow, 1986, 1990). Beispielsweise wurde ein Ger\u00e4uschobjekt in einer fixen Position vor das Kind gehalten (mit bzw. ohne, dass das Kind es vorher in der Hand gehabt hatte), und das Greifen des Kindes nach dem Gegenstand wurde als Verst\u00e4ndnis der kontinuierlichen Existenz des Objekts interpretiert. Auf der Basis dieser und \u00e4hnlicher Aufgaben wurden Entwicklungsunterschiede zwischen blinden bzw. sehbehinderten und sehenden Kindern von null bis zu zw\u00f6lf Monaten festgestellt. Abgesehen von der Inkonsistenz der Ergebnisse, die sich auf unterschiedliche Aufgabenstellungen, unterschiedliche Erfolgskriterien fu\u0308r die Aufgabenl\u00f6sung und die teilweise sehr geringe und wenig aussagekr\u00e4ftige Datengrundlage zuru\u0308ckfu\u0308hren l\u00e4sst, ist fraglich, ob die jeweiligen Aufgaben u\u0308berhaupt dazu geeignet sind, das Vorhandensein von Objektpermanenz zu u\u0308berpru\u0308fen. Solange ein Kind ein Objekt h\u00f6rt oder fu\u0308hlt, ist es nicht au\u00dferhalb seines Wahrnehmungsfeldes. Aber genau darum geht es obiger Definition zufolge bei dem Konzept der Objektpermanenz. Auch wenn Ger\u00e4usche nicht zwangsl\u00e4ufig auf das Vorhandensein eines Objekts hinweisen, so ist doch zumindest unter der Bedingung, dass das Kind das Objekt vorher in der Hand hatte oder bereits kannte, nicht unbedingt davon auszugehen, dass Objektpermanenz n\u00f6tig ist, damit das Kind nach dem Objekt greift. Ihsen, Tr\u00f6ster & Brambring (2010, 485) kommen ebenfalls zu dem Schluss, dass\r\n

\u00bb(\u2026) as long as the presence of an object is indicated by any kind of continuous sensory <\/em>contact (visual, auditory, or tactile) with that object, a full mental representation of the object may not be required to elicit a reaching response\u00ab.<\/em><\/p>\r\n

Die Ergebnisse ihrer Studie zeigen, dass blinde Kinder im Schnitt etwa ein halbes Jahr sp\u00e4ter als sehende anfangen, zielgerichtet zu greifen: Blinde Kinder beginnen fru\u0308hestens mit 8,5 Monaten damit, nach ihnen vertrautem Spielzeug zu greifen, das\u00a0kontinuierlich T\u00f6ne von sich gibt und zu dem ein kontinuierlicher K\u00f6rperkontakt besteht (Gegenstand wird dem Kind auf die Brust gelegt); im Schnitt tun sie dies mit 10,5 Monaten. Zeitgleich, mit ca. 10,5 bis 11 Monaten, greifen sie auch nach vertrauten Objekten, wenn kein taktiler Kontakt besteht, solange diese Objekte kontinuierlich T\u00f6ne von sich geben. Das Greifen nach ger\u00e4uschlosem Spielzeug, das die Kinder zuvor in der Hand hatten, oder nach Spielzeug, das lediglich intermittierend T\u00f6ne von sich gibt und das sie zuvor nicht in der Hand hatten, geschieht erst signifikant sp\u00e4ter, mit ca. 14 bis 15,5 Monaten.<\/p>\r\n

Es scheint also so zu sein, dass bei kontinuierlichem auditivem Kontakt taktiler Kontakt nicht notwendig ist, damit ein blindes Kind im Alter von etwa 11 Monaten nach einem Spielzeug greift (zumindest bei bekanntem Spielzeug). Ob eine mentale Repr\u00e4sentation des Gegenstands, also Objektpermanenz notwendig ist, ist nicht eindeutig gekl\u00e4rt; die Autoren gehen wie gesagt eher nicht davon aus. Doch selbst wenn zum Greifen nach einem Klangobjekt Objektpermanenz notwendig w\u00e4re, kann aufgrund der Ergebnisse nicht geschlossen werden, dass Kinder erst ab dem Zeitpunkt, zu dem sie die Aufgabe l\u00f6sen, u\u0308ber Objektpermanenz verfu\u0308gen. Ergebnisse aus Untersuchungen, die auf den Piagetschen Aufgaben basieren, seien es die urspru\u0308nglichen Aufgaben oder die fu\u0308r blinde Kinder adaptierten, lassen lediglich den Schluss zu, dass Kinder, die die Aufgaben l\u00f6sen, das Konzept der Objektpermanenz erworben haben, nicht aber den Umkehrschluss. Wenn blinde Kinder die Aufgaben nicht l\u00f6sen, so kann das verschiedene Gru\u0308nde haben, beispielsweise mangelnde motorische Koordination oder ein mangelndes Raumkonzept (z. B. Ross & Tobin, 1997; Warren, 1994). So haben auch Untersuchungen, die die Habituationsmethode nutzen, gezeigt, dass sehende Kinder schon mit etwa drei Monaten zumindest u\u0308ber ein gewisses Verst\u00e4ndnis von Objektpermanenz verfu\u0308gen, nicht erst mit acht Monaten (z. B. Baillargeon & DeVos, 1991).<\/p>\r\n

Das Konzept der Objektpermanenz ist wesentlich fu\u0308r die weitere Begriffsbildung<\/strong>, d.h. fu\u0308r die F\u00e4higkeit, kognitive Konzepte zu bilden, indem Objekte, Handlungen, Ereignisse oder abstrakte Sachverhalte aufgrund von \u00c4hnlichkeiten (gemeinsamen <\/span>Merkmalen) zu Klassen zusammengefasst und gegenu\u0308ber Un\u00e4hnlichem abgegrenzt werden (z. B. Siegler et al., 2016). Auch bei der Begriffsbildung sind Motorik und Kognition zun\u00e4chst sehr eng verknu\u0308pft. Nicht zuf\u00e4llig h\u00e4ngen \u00bbBegriff\u00ab und \u00bbBegreifen\u00ab zusammen. Das kognitive Begreifen geschieht zu Beginn der kindlichen Entwicklung u\u0308berwiegend auf der Grundlage des motorischen Begreifens, Betastens und In-den-Mund-Steckens. L\u00e4uft die motorische Entwicklung langsamer ab, wie dies bei blinden Kindern normalerweise der Fall ist, und sind Lerngelegenheiten durch den fehlenden Gesichtssinn reduziert, so hat dies auch Konsequenzen fu\u0308r die Begriffsbildung.<\/p>\r\n

Sobald Sprache als Kompensationsm\u00f6glichkeit<\/strong> zur Verfu\u0308gung steht, k\u00f6nnen blinde Kinder, die keine zus\u00e4tzliche Behinderung haben, die Nachteile in der Begriffsbildung aufholen. Dies zeigt sich eindru\u0308cklich beispielsweise daran, dass blinde Kinder sehr viel mehr Schwierigkeiten bei den fu\u0308r Kinder ohne Sehbeeintr\u00e4chtigung eher einfachen Objektklassifikationsaufgaben (zu verstehen, welches Objekt nicht zu einer Objektkategorie passt) haben als bei verbalen Klassifikationsaufgaben (zu verstehen, welches Wort nicht zu einer Wortkategorie passt; vgl. Hatwell, 1985). Auf der konkreten Objektebene (z. B. zu erkennen, dass ein Spielzeugpferd nicht zu einer Reihe von Spielzeugautos passt) finden sich signifikante Entwicklungsunterschiede zu Kindern, die in ihrem Sehen nicht beeintr\u00e4chtigt sind, nicht jedoch auf der verbalen Ebene (z. B. zu erkennen, dass das Wort Brille nicht zu den W\u00f6rtern Birne, Apfel, Pfirsich passt). Das l\u00e4sst sich zum einen dadurch erkl\u00e4ren, dass das Kategorisieren auf der konkreten Objektebene fu\u0308r blinde Kinder eine sehr viel schwierigere Aufgabe darstellt als fu\u0308r sehende Kinder. Sie erfordert motorische Fertigkeiten, Taststrategien sowie insbesondere Ged\u00e4chtniskapazit\u00e4t. Diagnostisch gesehen findet hier also kein fairer Vergleich statt. Daher l\u00e4sst sich die Tatsache, dass blinde Kinder in Objektklassifikationsaufgaben signifikant schlechter abschneiden als sehende Kinder, auch nicht als Beleg fu\u0308r eine Entwicklungsverz\u00f6gerung im Bereich der Begriffsbildung interpretieren (Brambring, 2003). Zum anderen verfu\u0308gen blinde Kinder auf der konkreten Handlungsebene u\u0308ber weniger Lerngelegenheiten als sehende Kinder, sodass es ihnen schwerer f\u00e4llt, Hypothesen u\u0308ber charakteristische Merkmale zu bilden.<\/p>\r\n

[h5p id=\"13\"]<\/p>\r\n

Aufgrund der durch den Wegfall bzw. die signifikante Einschr\u00e4nkung des Gesichtssinns reduzierten perzeptuellen Informationen sind die durch Sprache symbolisierten<\/p>\r\n

Informationen fu\u0308r die Begriffsbildung blinder und sehbehinderter Menschen von besonderer Bedeutung. Sprache und Begriffsbildung bauen wechselseitig aufeinander auf (Szagun, 2013): Zum einen f\u00e4llt es leichter, ein Wort zu lernen, wenn man bereits u\u0308ber ein Verst\u00e4ndnis des zugeh\u00f6rigen Begriffs verfu\u0308gt. Zum anderen kann Sprache konzeptuelles Verstehen erweitern. Beim sogenannten syntaktischen Bootstrapping<\/strong> nutzen Kinder ihr Sprachwissen, genauer die grammatische Struktur von S\u00e4tzen, um die Bedeutung von unbekannten W\u00f6rtern zu erschlie\u00dfen (vgl. z. B. Siegler et al., 2016). So erlaubt die Beobachtung, an welcher Position im Satz ein bestimmtes Wort vorkommt und von welchen W\u00f6rtern es begleitet wird, Schlussfolgerungen u\u0308ber die Bedeutung des Wortes. Landau (1997) verdeutlicht dies am Beispiel des Verbs \u00bbrollen\u00ab. Blinde Kinder k\u00f6nnen mit Hilfe einer Reihe von Verbindungsregeln durch S\u00e4tze wie (1) \u00bbDer Ball rollt.\u00ab, (2) \u00bbAnna rollt den Ball.\u00ab und (3) \u00bbAnna rollt den Ball zu Paul.\u00ab die Bedeutung des Verbs erwerben, auch wenn sie das Rollen von B\u00e4llen selbst nicht beobachten k\u00f6nnen: Erstens tritt das Verb mit mindestens einem syntaktischen Argument auf (Satz 1), kann aber auch mit zwei Argumenten auftreten (Satz 2); zweitens hat die Nominalphrase am Anfang eines Satzes (Satz 2) die semantische Rolle des Agierens inne, weshalb das Verb eine verursachte Aktivit\u00e4t ausdru\u0308cken muss; drittens kann das Verb mit einer Ortsbezeichnung einhergehen (Satz 3). Diese drei syntaktischen Rahmenbedingungen entsprechen dem allgemeinen Muster fu\u0308r Bewegungsverben, daher wei\u00df das Kind, dass \u00bbrollen\u00ab etwas mit Bewegung zu tun haben muss (Landau, 1997).<\/p>\r\n \r\n

Sprache allein kann jedoch die blindheitsbedingte Reduktion von Lerngelegenheiten nicht kompensieren (vgl. Lang, 2017 b). Werden Begriffe u\u0308berwiegend oder gar ausschlie\u00dflich auf der abstrakten Sprachebene gebildet, so besteht die Gefahr von Fehlkonzepten und der Verwendung von W\u00f6rtern ohne angemessenen begrifflichen Hintergrund. Damit ist das Ph\u00e4nomen des Verbalismus<\/strong> angesprochen, das Cutsforth (1951\/1968) in pr\u00e4gnanter Weise mit Blindheit in Verbindung brachte. Er definierte<\/p>\r\n

Verbalismus als \u00bb(\u2026) the use of abstract concepts not verified by concrete experience\u00ab (Cutsforth, 1968, 48). Vor dem Hintergrund dieser Definition mu\u0308ssen visuelle Bezu\u0308ge<\/p>\r\n

in der Sprache blinder Menschen auf inhaltsleeren Konzepten basieren, daher sollten Cutsforth zufolge in der Erziehung blinder Kinder W\u00f6rter mit visuellem Bezug wie beispielsweise Farbnamen oder Redewendungen wie \u00bbwir sehen uns sp\u00e4ter\u00ab vermieden werden. So k\u00f6nnten blinde Kinder Begriffe auf der Grundlage ihrer eigenen Wahrnehmungsm\u00f6glichkeiten bilden und besser in die Gesellschaft integriert werden. Insbesondere im Hinblick auf Letzteres w\u00e4re ein ku\u0308nstlicher Verzicht auf W\u00f6rter mit visuellem Bezug fu\u0308r die Interaktion zwischen blinden und sehenden Menschen sicherlich kaum f\u00f6rderlich. Daru\u0308ber hinaus erfolgt Begriffsbildung, wie bereits deutlich wurde, nicht nur auf der Grundlage konkreter Erfahrung. Auch konnten verschiedene Studien zeigen, dass blinde Kinder in der Lage sind, visuelle Ausdru\u0308cke syntaktisch und semantisch korrekt zu verwenden (z. B. Landau & Gleitman, 1985; Rosel et al., 2005). In der Untersuchung von Rosel und Mitarbeitern (2005) mit 62 geburtsblinden und 64 sehenden Kindern im Alter von sieben bis 14 Jahren hing die Nutzung visueller Ausdru\u0308cke in Beschreibungen weder mit dem Sehverm\u00f6gen (blind vs. sehend) noch mit dem Geschlecht zusammen. Mit zunehmendem Alter wurden generell mehr visuelle Ausdru\u0308cke verwendet. Der Autorin und den Autoren zufolge spiegelt sich in der korrekten Verwendung visueller<\/p>\r\n

Bezeichnungen durch blinde Kinder schlichtweg deren F\u00e4higkeit zur Anpassung an die allgemeinen sprachlichen Gepflogenheiten wider. Auch wenn es also heutzutage wohl niemand mehr Cutsforth entsprechend als psychopathologisch ansehen wu\u0308rde, wenn blinde Menschen W\u00f6rter benutzen, deren Bedeutung ihnen u\u0308ber ihre eigenenWahrnehmungsm\u00f6glichkeiten nicht zug\u00e4nglich ist, besteht aufgrund der durch die Blindheit eingeschr\u00e4nkten Lerngelegenheiten dennoch die Gefahr, dass blinde Kinder W\u00f6rter erlernen, ohne einen angemessenen Begriff davon zu haben. Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, sollten stets m\u00f6glichst konkrete verbale Informationen gegeben und es sollte an bereits vorhandenen Vorstellungen und Wissensinhalten angeknu\u0308pft werden, um so eine Einordnung neuer Wissensinhalte zu erm\u00f6glichen. Daru\u0308ber hinaus sollten dort, wo es m\u00f6glich ist, (wiederholte) Realbegegnungen mit zun\u00e4chst prototypischen Begriffsrepr\u00e4sentanten geschaffen werden. Wo eine Realbegegnung nicht m\u00f6glich ist (z. B. bestimmte Tiere, gro\u00dfe Objekte oder abstrakte Begriffe) sollten Modelle, Analogien, Rollenspiele, etc. genutzt werden. Dabei sollte die Aufmerksamkeit auf relevante Merkmale (Gemeinsamkeiten und Unterschiede) gelenkt sowie Gelegenheiten geschaffen werden, charakteristische Merkmale durch aktives und m\u00f6glichst simultanes Vergleichen selbst zu entdecken.<\/p>\r\n[h5p id=\"14\"]\r\n

In den letzten Jahren haben exekutive Funktionen<\/strong> in der Kognitionspsychologie und in der P\u00e4dagogik zunehmend an Bedeutung gewonnen. Sie stehen als Sammelbegriff fu\u0308r Regulations- und Kontrollmechanismen, die es Menschen erm\u00f6glichen, ziel- und situationsorientiert zu handeln (z. B. Konrad, 2007; Miyake et al., 2000). Es handelt sich dabei um mentale Prozesse h\u00f6herer Ordnung, die immer dann von Bedeutung sind, wenn Handlungen geplant oder Ziele bzw. Absichten u\u0308ber mehrere Schritte hinweg verfolgt und auf ihr Gelingen hin u\u0308berpru\u0308ft werden, also vor allem in neuen oder nicht erwarteten Situationen, die zur Realisierung neuer Reaktionsmuster auffordern. Zu den exekutiven Funktionen geh\u00f6ren die F\u00e4higkeit, Probleml\u00f6seprozesse zu initiieren, ablenkende Reize oder Handlungen in ihrer Wirksamkeit zu hemmen, relevante Handlungsziele auszuw\u00e4hlen, komplexe Probleml\u00f6seprozesse zu organisieren, L\u00f6sungsstrategien flexibel anzupassen, das eigene Vorgehen laufend zu beobachten und seinen Erfolg zu bewerten (z. B. Drechsler, 2007). Auch das Arbeitsged\u00e4chtnis, das Informationen fu\u0308r weiterfu\u0308hrende Probleml\u00f6sungsprozesse zur Verfu\u0308gung stellt, stellt eine wesentliche Komponente der exekutiven Funktionen dar. Neben \u00e4lteren Arbeiten mit eher indirektem Bezug zu exekutiven Funktionen (fu\u0308r eine Zusammenfassung siehe Warren, 1994) liegen auch einige neuere Studien zu spezifischen Aspekten exekutiver Funktionen bei blinden und sehbehinderten Menschen vor. Es finden sich Hinweise auf eine erh\u00f6hte Pr\u00e4valenz von Regulationsst\u00f6rungen bei blinden und sehbehinderten Kleinkindern im Alter von sechs bis 36 Monaten, sowohl im Vergleich zu Kindern ohne Behinderung als auch im Vergleich zu Kindern mit motorischen und\/oder sprachlichen Entwicklungsverz\u00f6gerungen (Alon et al., 2010).<\/p>\r\n

[h5p id=\"15\"]<\/p>\r\n

Daru\u0308ber hinaus scheinen blinde und sehbehinderte Kinder im zweiten und dritten Lebensjahr im Vergleich zu Kindern ohne Sehbeeintr\u00e4chtigung weniger gut in der Lage zu sein, ihre Aufmerksamkeit zu regulieren (Tadi\u0107 et al., 2009). Einer Studie von Argyropoulos, Sideridis, Botsas und Padeliadu (2012) zufolge zeigen blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche eher globale selbstregulatorische Lernstrategien, die an die spezifischen Erfordernisse einzelner F\u00e4cher (z. B. Deutsch, Mathematik) nicht gut angepasst sind. Die Autoren bringen dies mit den durch die Blindheit und Sehbehinderung eingeschr\u00e4nkten Lerngelegenheiten und Umwelterfahrungen in Verbindung. In Bezug auf Ged\u00e4chtnisleistungen findet sich h\u00e4ufig die Annahme einer \u00dcberlegenheit insbesondere blinder Menschen (kognitive Kompensation). Die Befundlage hierzu ist insgesamt heterogen, je nachdem wie die Ged\u00e4chtnisleistungen erfasst wurden. Als relativ gesichert kann eine im Vergleich zu Menschen ohne Sehbeeintr\u00e4chtigung bessere Leistung in seriellen Ged\u00e4chtnisaufgaben gelten, die die phonologische Schleife beanspruchen (Swanson & Luxenberg, 2009).<\/strong> Hinsichtlich der Anwendung von Ged\u00e4chtnisstrategien und der metakognitiven Leistungsf\u00e4higkeit lie\u00dfen sich jedoch keine Unterschiede zwischen sehbeeintr\u00e4chtigten und nicht sehbeeintr\u00e4chtigten Kindern nachweisen (Wyver & Markham, 1998). Heyl und Hintermair haben mit Unterstu\u0308tzung von Studierenden (2013, 2014, 2015) die exekutiven Funktionen von 90 blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an F\u00f6rderschulen sowie 136 blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an Allgemeinen Schulen im Alter von fu\u0308nf bis 18 Jahren (mit 12 Jahre) untersucht. Die auf Basis eines Lehrerfragebogens gewonnenen Ergebnisse zeigen, dass die blinden und sehbehinderten Schu\u0308lerinnen und Schu\u0308ler in allen Bereichen exekutiver Funktionen im Vergleich zur amerikanischen Normierungsstichprobe signifikant schlechtere Werte erreichen. Daru\u0308ber hinaus zeigen die Kinder und Jugendlichen mit Blindheit und Sehbehinderung an Allgemeinen Schulen signifikant bessere exekutive Funktionen als jene an F\u00f6rderschulen. Diese Unterschiede sind jedoch kaum auf die Schulart zuru\u0308ckzufu\u0308hren, sondern eher darauf, dass Kinder und Jugendliche mit zus\u00e4tzlicher Behinderung an den F\u00f6rderschulen u\u0308berrepr\u00e4sentiert waren (66% vs. 23% an Allgemeinen Schulen), denn die Unterschiede verschwinden, wenn Schu\u0308lerinnen und Schu\u0308ler mit zus\u00e4tzlicher Behinderung aus der Analyse ausgeschlossen werden. Auch muss beru\u0308cksichtigt werden, dass Verhaltensweisen, die bei Kindern mit Blindheit und Sehbehinderung aufgrund des fehlenden bzw. ungenu\u0308genden visuellen Feedbacks vorkommen, aber nicht zwangsl\u00e4ufig exekutive Probleme indizieren (z. B. \u00bbIst sich nicht bewusst, wie sein\/ihr Verhalten bei anderen ankommt bzw. ob es sie st\u00f6rt.\u00ab, \u00bbKann seine\/ihre Sachen im Raumoder an seinem\/ihremPlatz nicht finden.\u00ab), zu einer \u00dcbersch\u00e4tzung von Problemen mit exekutiven Funktionen gefu\u0308hrt haben k\u00f6nnten. Doch selbst wenn einige der Verhaltensweisen, die bei sehenden Kindern auf exekutive Probleme hinweisen, im Falle von Blindheit und Sehbehinderung schlechte Indikatoren sein sollten, so kommen sie doch im Vergleich zu Schu\u0308lerinnen und Schu\u0308lern ohne Sehbeeintr\u00e4chtigung verst\u00e4rkt vor und zeigen somit einen erh\u00f6hten F\u00f6rderbedarf bei blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an.<\/p>\r\n\r\n

Zusammenfassung<\/h1>\r\n[h5p id=\"16\"]\r\n
\r\n

Vertiefende Studien zur Kognition<\/strong><\/p>\r\n\r\n<\/header>\r\n

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