Auszug auzs: Sarimski, K. & Lang, M. (2020). Frühförderung blinder Kinder: Grundlagen für die Arbeit mit blinden Kindern und ihren Familien (1. Aufl.). bentheim:praxis: Bd. 1. edition bentheim

Emotionale Kompetenzen

„Responsivität“ der Bezugspersonen, d.h. die Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes und seine kommunikativen Signale einzustellen, ist nicht nur für die kognitive und kommunikative Entwicklung eines blinden Kindes von besonderer Bedeutung, sondern auch für seine sozialemotionale Entwicklung.

Die Fachkraft kann den Eltern im Rahmen ihrer Beratung helfen, Sicherheit im Erkennen und Interpretieren der Signale des Kindes zu gewinnen, so dass sie prompt und zuverlässig reagieren, wenn es Trost oder Schutz braucht, und sich eine sichere Bindung entwickeln kann.

Die Tatsache der Blindheit des Kindes an sich stellt kein Hindernis für die Entwicklung einer sicheren Bindung dar. Die Entwicklung einer sicheren Bindung des Kindes kann jedoch durch die emotionalen Belastungen der Eltern und durch die weniger deutliche Lesbarkeit der kindlichen Signale erschwert sein. Blinde Babys senden nicht die gewohnten Signale von Kontaktbereitschaft, Interesse, bzw. Bedürfnis nach einer Pause aus. Ihre Signale sind u.U. schwer zu erkennen und flüchtiger, so dass sie vom Erwachsenen zunächst nicht wahrgenommen werden. Dadurch dass die Kinder im Säuglingsalter insgesamt passiver sind, weniger vokalisieren, leichter irritierbar sind und es an einer Abstimmung über Blickkontakt und Gesten fehlt, sind ihre Eltern zunächst unsicherer als die Eltern sehender Säuglinge in ihrer Interaktion.

Schwierigkeiten in der Regulation der frühen Interaktionen zeigen sich in einer höheren Irritierbarkeit, geringeren Reaktionsbereitschaft auf Anregungen und geringeren Initiative und Ausdauer bei der Erkundung der Umwelt (Dote-Kwan & Chen, 2010; Alon et al, 2010). 

Die Einführung von „Ankündigungssignalen“ , mit denen das Kind darauf vorbereitet wird, was als nächstes geschieht, sowie feste Rituale bei Alltagsabläufen können das Gelingen der frühen Eltern-Kind-Interaktionen — erleichtern. Dazu werden bestimmte Berührungen, Gegenstände, Bewegungen oder Sätze ausgewählt und mit jeweils einer Alltagshandlung verknüpft, z.B. wenn das Kind hochgenommen, in den Kinderstuhl gesetzt oder in die Badewanne gelegt wird. Solche Ankündigungssignale tragen mit der Zeit dazu bei, dass es solche Situationen nicht mehr als Stress wahrgenommen werden.

Das fehlende Sehvermögen erschwert darüber hinaus die Aneignung von komplexeren emotionalen Fähigkeiten, die für die soziale Teilhabe von Bedeutung sind. Sehende Kinder lernen die primären Emotionen (Freude, Trauer, Furcht) an der Mimik des Gegenübers zu unterscheiden und erleben, dass sich ihre eigenen Gefühle in der Mimik des Gegenübers spiegeln.

Es fällt blinden Kindern entsprechend schwerer, Emotionen bei sich und anderen zu erkennen. Sie sind auf kurze sprachliche Erklärungen der Erwachsenen angewiesen, mit denen sie die vermutete Emotion des Kindes oder ihre eigene Emotion benennen, damit das Kind sie unterscheiden lernt.

Wenn die Mutter den Raum verlässt, kann sie z.B. kommentieren „Du bist traurig, dass Mama jetzt zur Arbeit geht, du vermisst sie.“ Wenn das Kind sich freut, wenn es geschaukelt wird, könnte der Kommentar lauten: „Du bist froh. Du magst Schaukeln gern.“ Wenn seine Mutter sich gestoßen hat, könnte sie sagen: „Mama hat sich weh getan. Sie ist traurig. Sie braucht eine Umarmung.“

So wie das Erkennen und Benennen von Emotionen erschwert ist, gehört auch die Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Empathie zu den emotionalen Kompetenzen, deren Erwerb für blinde Kinder schwieriger ist.

Mit vier bis fünf Jahren entwickeln sehende Kinder eine „Theory of Mind„, d.h. eine Vorstellung von den Sichtweisen, Absichten und Wünschen einer anderen Person.“ Blinde Kinder zeigen erst später eine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, Empathie und eine solche Vorstellung von den Sichtweisen und Gedankengängen eines Gegenübers (McAlpineßi Moore, 1995; Brambring & Asbrock, 2010; Pijnacker vir & Vervloed, 2012). Allerdings ist nicht geklärt, ob diese Verzögerung auf das fehlende Sehvermögen allein zurückzuführen ist. So fanden Begeer et al. (2014) Defizite in der „Theory of Mind“ nur bei Kindern mit zusätzlichen intellektuellen Beeinträchtigungen, wenn die Untersuchungsaufgaben so gestaltet wurden, dass sie ausschließlich taktile und auditive Wahrnehmungsfähigkeiten erforderten.

Soziale Kompetenzen

Eine Trennung von den Eltern, die Orientierung in der fremden Umgebung einer Kinder stellen besondere Herausforderungen für blinde Kinder dar. Sie verlieren die Sicherheit des Kontakts mit der vertrauten Bezugsperson und brauchen deshalb eine besonders sorgfältige Unterstützung bei der Eingewöhnung in eine Krippe oder einen Kindergarten.

Ein Kind mit unbeeinträchtigtem Sehvermögen orientiert sich visuell, was andere Kinder in seiner Umgebung gerade machen, geht auf sie zu und beginnt dann vielleicht ein Spiel in ähnlicher Weise („Parallelspiel“) oder macht auf sich aufmerksam, indem es das Spiel der anderen Kinder kommentiert. Es bietet den anderen Kindern ein Spielzeug an, das zum Spielablauf passt, oder äußert selbstbewusst den Satz „Ich kann das auch“. Diese „diplomatischen“ Strategien sind relativ erfolgreich beim Versuch, von den anderen Kindern in ein Spiel einbezogen zu werden. Verhaltensweisen, die den Spielverlauf der anderen Kinder stören, führen dagegen meist nicht zur Akzeptanz, sondern zur Ablehnung als Spielpartner. Kinder, die sich lediglich auf eine Beobachtung des Spiels der anderen Kindergruppe sowie die Kontaktaufnahme und Beteiligung am Spiel der Kinder beschränken, bleiben oft am Rande und werden als mögliche Spielpartner von den anderen Kindern ignoriert. Blinde Kinder sind in der schwierigen Situation, dass sie zunächst herausfinden müssen, welche Kinder gerade an einem Spiel beteiligt sind, womit sie sich beschäftigen und was sie spielen. Wenn sie das Spielmaterial taktil erkunden wollen, mit dem sich die anderen Kinder beschäftigen, erleben diese das wahrscheinlich als Störung ihres Spiels. Um ihr Interesse an einer Beteiligung deutlich zu machen, müssen sie um die Spielabläufe und Regeln wissen, nach denen sich das Spiel der anderen Kinder richtet. Dies stellt insbesondere bei Rollenspielen ein Problem dar, wenn sich ein blindes Kind die „Spielidee“, der das Rollenspiel folgt, nicht hinreichend differenziert vorstellen kann (Crocker & Orr, 1996; Ely, 2014).

Viele blinde Kinder spielen deshalb lieber allein als mit anderen Kindern, ahmen sie zunächst nicht nach und sind nicht gewohnt, mit ihnen Spielsachen zu teilen oder Spielideen auszutauschen (Kekelis, 1992; Celeste & Grum, 2010). Sie reagieren weniger auf Interessen oder Kontaktangebote der anderen Kinder und irritieren diese mit ungewohnten Verhaltensweisen (z.B. Körperschaukeln oder Echolalie). Sie werden von den anderen Kindern deshalb auch nicht als „gute Spielpartner“ anerkannt und finden in der Gruppe in der Regel weniger Freunde als sehende Kinder.

Preisler (1993) beobachtete das Spielverhalten von neun blinden Kindern über einen Zeitraum von bis zu vier Jahren im Kindergarten. Die Eingewöhnung erwies sich in diesen Fällen insbesondere dann als schwierig, wenn die pädagogischen Fachkräfte keine Fortbildung für die Arbeit mit Kindern mit Behinderungen hatten. Über den gesamten Zeitraum blieb die soziale Teilhabe am gemeinsamen Spiel niedrig, weil sich das Spielniveau der blinden Kinder deutlich vom Spielniveau der sehenden Kinder unterschied und ihnen die sozialen Kompetenzen fehlten, um sich an dem rasch wechselnden Spiel zu beteiligen. Sie waren in hohem Maße darauf angewiesen, dass die Erwachsenen die Aktivitäten in für sie geeigneter Weise strukturierten (z.B. indem sie ihnen sprachliche Beiträge zum Morgenkreis erleichterten). 

Skellenger et al. (1997) analysierten das Spielverhalten von 24 blinden und sehbehinderten Kindern im Vorschulalter im Kindergarten und bestätigten ebenfalls, dass die Beteiligung am sozialen Spiel gering war und die Kinder sich überwiegend allein beschäftigten. Sie beobachteten Kinder zwischen zwei und fünf Jahre im Kindergarten. 14 Kinder der Stichprobe waren blind. Bei ihnen betrug der Anteil an Interaktionen mit anderen Kindern maximal 6% der gesamten Beobachtungszeit. Ihr Spielverhalten war von Bewegungsspielen, einfachen Manipulationen von Objekten und perseverierenden Handlungen bestimmt, die zusammen mehr als 55% der Beobachtungszeit ausmachten. Symbolisches Spielverhalten war fast nie zu beobachten. In 15-30% der Beobachtungszeit waren die Kinder unbeschäftigt.

Die niedrige Häufigkeit von sozialen Kontakten ist offenbar nicht vom sozialen Kontext abhängig. Erwin (1993) beobachtete je 15 Kinder mit Blindheit oder Sehbehinderung in Sonderkindergärten und integrativen Gruppen. In beiden Umgebungen waren die Kinder überwiegend (zu etwa 55% der beobachteten Zeit) allein beschäftigt oder unbeschäftigt. Kinder mit zusätzlichen Behinderungen waren besonders selten aktiv.

Diese Ergebnisse unterstreichen, dass die Förderung von sozialen Kompetenzen zur Beteiligung am Geschehen in der Gruppe zu den wichtigsten Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte gehört, wenn ein blindes Kind in eine Kindertagesstätte aufgenommen wird.

Es braucht vielfältige Gelegenheiten, um soziales Verhalten einzuüben, und eine konsistente Anleitung, welches Verhalten in bestimmten sozialen Zusammenhängen angemessen ist. Im Verlauf der Kindergartenzeit muss es lernen:

• auf seine Körpersprache zu achten (z.B. sich einer anderen Person zuzuwenden, aufrecht zu stehen, eine angemessene Distanz zu einem Interaktionspartner zu wahren, Nicken, Kopfschütteln und andere Gesten einzusetzen)
• andere Kinder und Erwachsene zu begrüßen, mit ihnen Kontakt aufzunehmen, eigene Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken, sich an Höflichkeitsformeln zu halten (um etwas bitten, sich bedanken), 
• ein Gespräch einzuleiten, anderen Kindern oder Erwachsenen etwas zu erzählen, ihnen zuzuhören, beim Thema zu bleiben, einen Sprecher ausreden zu lassen, nach Hilfe zu fragen und ein Gespräch angemessen zu beenden,
• mit anderen Kindern zu kooperieren, indem es auf seine eigenen Sachen achtet, anderen Kindern nichts wegnimmt oder zerstört, sich an Gruppenaktivitäten beteiligt, abwartet, bis es an der Reihe ist, und (Spiel-) Materialien mit anderen teilt,
• Emotionen bei anderen Kindern und Erwachsenen wahrzunehmen und empathisch zu reagieren sowie Lösungen für Konflikte zu finden.

Zusammenfassung