Auszu aus: Sarimski, K. & Lang, M. (2020). Frühförderung blinder Kinder: Grundlagen für die Arbeit mit blinden Kindern und ihren Familien (1. Aufl.). bentheim:praxis: Bd. 1. edition bentheim

Vorsprachliche Kommunikation

Die kommunikative Entwicklung aller Kinder vollzieht sich in einer Abfolge aus mehreren Stufen. Zunächst verfügt das Kind über ungezielte Ausdrucksformen (z.B. Weinen, Lächeln, Quengeln), an denen sich das Befinden des Kindes erkennen lässt. Dann beginnt es, vorsprachliche Kommunikationsformen wie das Zeigen oder das Ausstrecken der Hand einzusetzen, mit denen es seine Absichten und Wünsche ausdrückt. Darauf bauen dann Gesten und erste Worte als Mittel der Verständigung auf. Die vorsprachlichen Kommunikationsformen werden mit unterschiedlicher Funktion im Dialog mit den Bezugspersonen eingesetzt: 

• Ausdruck von Wünschen (z.B. Bitte um ein Objekt oder eine Handlung, Ablehnung und Zurückweisung),

• Suche nach sozialer Interaktion (z.B. Begrüßen, Suche nach Trost, Bitte um ein ritualisiertes Spiel mit dem Erwachsenen)

• Abstimmung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Thema (z.B. Kommentieren einer Handlung oder eines Objekts, Erfragen einer Information)

Intuitiv unterstützen alle Eltern diesen Entwicklungsprozess. Sie „übersetzen“ Signale des Kindes und geben ihnen Bedeutung (z.B. „huch, du magst es nicht, wenn dein Gesicht nass wird“), geben ihnen Gelegenheiten, zwischen Alternativen zu wählen („ah, du magst lieber den Keks“), unterbrechen beliebte Tätigkeiten für einen kurzen Moment (z.B. das Kind zu schaukeln) und warten auf ein Zeichen des Kindes, das es eine Fortsetzung möchte, und entwickeln ritualisierte Dialoge (z.B. Winken in einem Moment des Abschieds). Wenn sich das Kind in vorsprachlicher Form verlässlich an solchen kleinen „Dialogen“ beteiligt, benennen die Eltern die Gegenstände, auf die sich die kindliche Aufmerksamkeit gerade richtet, und kommentieren Handlungen und Ereignisse. An diesen „Modellwörtern“ orientieren sich die Kinder dann beim Übergang von der vorsprachlichen in die verbale Phase.

Damit die wechselseitige Abstimmung („joint attention“) im Dialog gelingt, orientieren sich die Eltern sehender Kinder an Blickkontakt und an der Blickrichtung des Kindes. Fehlendes Sehvermögen erschwert die Entwicklung von Dialogen über ein gemeinsam interessierendes Thema. Die Eltern müssen lernen, die Signale und Ausdrucksformen ihres blinden Kindes richtig zu interpretieren und sich auf sie einzustellen.

Sapp (2001) befragte die Mütter von acht sehbehinderten und blinden Kindern nach den präverbalen Kommunikationsformen ihrer Kinder und verglich die Angaben mit denen von Müttern normalsichtiger Kinder. Nach Einschätzung der Mütter machten die blinden Kinder weniger Versuche, die Aufmerksamkeit des Erwachsenen auf sich zu lenken. Sowohl sehbehinderte als auch blinde Kinder setzten weniger präverbale Kommunikationsformen ein, um die Aufmerksamkeit auf gemeinsam interessierende Objekte oder Ereignisse in der Umwelt zu lenken.

Blinde Kinder brauchen länger, um zu lernen, wie sie sich an einem reziproken, gut aufeinander abgestimmten Dialog beteiligen können (Kekelis & Andersen, 1984; Webster 8t Roe, 1998). Es kann z.B. sein, dass ein blindes Baby zunächst weniger vokalisiert und seltener auf Ansprache durch die Eltern mit eigenen Lauten und Silben antwortet (Rowland, 1983). Wenn das Kind ruhig ist, Mimik und Körper unbewegt, dann wartet es vielleicht ab, was als nächstes geschieht. Wenn es seinen Kopf von einer Geräuschquelle abwendet, den Kopf senkt oder aufgeregt atmet, dann ist das vielleicht ein Zeichen für sein Bemühen, aufmerksam zu lauschen. Wenn es zusammenzuckt und zu weinen beginnt, dann war es vielleicht durch eine Berührung irritiert, die es nicht erwartet hat. Statt auf etwas zu deuten oder die Hand zu einem interessanten Gegenstand auszustrecken, hält es u.U. inne oder zeigt mit flüchtigen Tastbewegungen, dass es eine Aktivität interessiert. Jede dieser Reaktionen kann von den Bezugspersonen missverstanden werden als Passivität, Desinteresse oder Ablehnung des Kontakts, so dass die Abstimmung der Interaktion in der Dyade misslingt (Fraiberg, 1977; Baird et al„ 1997; Loots et al., 2003).

Rituale helfen einem blinden Kind, die Struktur solcher „kleinen Dialoge“ zu erkennen. Viele Eltern setzen intuitiv solche Rituale in der Interaktion mit kleinen Kindern spontan ein, z.B. „Wenn der Reiter fällt, dann macht er…“, Finger- oder Geben-und-Nehmen-Spiele. Die damit verbundenen auditiven und taktilen Informationen machen es auch einem blinden Kind möglich, sich mit ersten Lautäußerungen am Dialog zu beteiligen.

Fingerspiele, Reime und Kinderlieder sind für die meisten blinden Kinder interessant und eine gute Gelegenheit, solche kleinen Dialoge einzuführen, ohne dass schon eine Abstimmung auf ein „äußeres“ Objekt erforderlich ist. Sie machen dabei die Erfahrung, dass ihre Äußerungen und eigenen Handlungen imitiert werden, so dass sich „Turn-Taking“-Muster entwickeln. 

Tadic et al. (2009) und Dale et al. (2013) identifizierten die Abstimmung einer gemeinsamen Aufmerksamkeitsrichtung auf einen Gegenstand der Umgebung als eine wesentliche Schwierigkeit bei der sozialen Teilhabe von Kindern mit Sehschädigungen im frühen Kindesalter.

Wechselseitige Abstimmung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Thema kann z.B. dadurch erleichtert werden, dass der Erwachsene seine Hand behutsam auf die Hand des Kindes legt, den ertasteten Gegenstand kommentiert und mit dem Kind gemeinsam eine interessante Handlung damit ausführt (z.B. „Da hast du eine Trommel entdeckt – lass uns mal darauf klopfen“).

Die Fähigkeit der Eltern, die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes wahrzunehmen und sich darauf einzustellen, ist entscheidend für das Gelingen dialogischen Spiels. Herrera (2015) untersuchte in einer Dissertation solche Abstimmungsprozesse in zwölf Dyaden mit blinden Kindern (18-48 Monate). Eine Sequenzanalyse zeigte, dass die kindliche Responsivität und die Dauer gemeinsamer Interaktionen im Spiel positiv assoziiert waren mit der Fähigkeit der Eltern, nicht typische kindliche Reaktionen in der Interaktion wahrzunehmen und zu beantworten.

Sprachliche Fähigkeiten

Forschungsarbeiten zeigen, dass sich der Wortschatz blinder Kinder und ihre grammatischen Fähigkeiten in ähnlichen Zeiträumen entwickeln wie bei Kindern mit intaktem Sehvermögen. Die Unterschiede in den Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder können zwar zu Unterschieden in der Zusammensetzung des Wortschatzes und im Sprachgebrauch (d.h. den pragmatischen Kompetenzen) führen, bedeuten jedoch keine generelle Verzögerung der Sprachentwicklung,  insofern keine zusätzlichen Behinderungen vorliegen (Mosco et al., 2015).

In einer Zusammenfassung von 14 Einzelfällen berichtete Mulford (1988) als durchschnittlicher Erwerbszeitpunkt für das erste Wort 14.7 Monate, McConachie & Moore (1994) in einer Studie an neun Kindern 18.2 Monate, Brambring (2007) in der Bielefelder Längsschnittstudie 16.0 Monate. In seinen Daten zeigte sich nur bei 17% der 29 Items zur sprachlichen Entwicklung, die in der Längsschnittstudie erhoben wurden, eine extreme oder deutliche Abweichung. Der relative Entwicklungsrückstand blinder Kinder im Alter von 30 Monaten betrug in diesem Bereich lediglich 6.4 Monate.

Der anfängliche Wortschatz eines blinden Kindes enthält meist mehr Nomina als  Bezeichnung für Objekte als bei sehenden Kindern; diese Bezeichnungen werden auf einzelne Gegenstände angewendet, die das Kind in seiner Umgebung kennengelernt hat. Seine Äußerungen beziehen sich häufiger auf die eigene Erfahrung als auf Handlungen von anderen Menschen in ihrer Umgebung. Eine Übertragung auf andere Gegenstände der gleichen Art geschieht langsamer, Übergeneralisierungen – wie sie bei sehenden Kindern zu beobachten sind, z.B. wenn alle vierbeinigen Tiere zunächst „wau-wau“ genannt werden – sind seltener (Mills, 1988).

Als ein Meilenstein der frühen lexikalischen Entwicklung gilt der Zeitpunkt, zu dem ein Wortschatz von etwa 50 Wörtern erreicht ist. Diesen Zeitpunkt gibt Mulford (1988) für die von ihr untersuchten blinden Kinder bei 20.1 Monaten an. Dies ist wenig später als bei den meisten Kindern mit unbeeinträchtigtem Sehvermögen.

Erste Wortverbindungen werden nach Brambring (2007) von blinden Kindern im Alter von durchschnittlich 25.0 Monaten gebildet. Im weiteren Entwicklungsverlauf entsprechen auch die Länge ihrer Äußerungen und das grammatische Regelwissen bei der Satzbildung den Fähigkeiten gleich alter sehender Kinder (u.a. Perez-Pereira & Castro, 1992).

Für die ersten Stufen des Wortschatzerwerbs ist es sehr wichtig, dass die Kommentare des Erwachsenen jeweils gut abgestimmt sind auf das, worauf das Kind im gleichen Moment seine Aufmerksamkeit gerichtet hat.

Das Kind muss lernen, dass es Situationen gibt, in denen die genaue Wiederholung dessen, was es gehört hat, erwünscht ist (z.B. wenn es einen Kinderreim oder einen Liedtext lernen soll) und in welchen sozialen Situationen das nicht der Kommunikation dient. Wenn ein blindes Kind sehr viel echolaliert, kann das darauf hinweisen, dass der sprachliche Input der Bezugspersonen zu komplex ist und vereinfacht werden sollte.

In späteren Sprachentwicklungsphasen lässt sich ein inkorrekter Gebrauch von Personal- und Possessivpronomen (z.B. ich, du, seins, ihres) oder räumlichen Präpositionen (z.B. auf, unter, neben) beobachten; abstrakte Begriffe wie „Straße“ oder Bezeichnungen für Gegenstände, die taktil sehr ähnlich zueinander sind (z.B „Spiegel“ und „Fenster“), werden erst später korrekt verwendet. Auch dies lässt sich als direkte Folge des fehlenden Sehvermögens verstehen. Für blinde Kinder ist es schwieriger, die Bedeutung dieser Worte jeweils richtig zuzuordnen (Dunlea, 1989; Brambring, 2006). Diese Schwierigkeiten werden von den meisten blinden Kindern jedoch rasch überwunden. Mit drei Jahren können sie z.B. Personalpronomen in der Regel korrekt verwenden.

Neben diesen Auffälligkeiten in der lexikalischen Entwicklung lassen sich einige Besonderheiten im Sprachgebrauch beobachten, die sich aus dem Fehlen des Sehvermögens erklären lassen. Blinde Kinder wählen als Anlässe für Dialoge eher die Kommentierung eigener Handlungen statt Ereignisse oder Handlungen in der Umgebung, weil sie sie nur eingeschränkt wahrnehmen. Sie neigen dazu, die Äußerungen von anderen Kindern oder Erwachsenen zu unterbrechen. Sie haben den Wunsch, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken und sich am Gespräch zu beteiligen, können jedoch weniger gut einschätzen, wann der Gesprächspartner seine Äußerung abgeschlossen hat und ein günstiger Zeitpunkt für einen eigenen Beitrag wäre. Sie können nonverbale Signale des Gesprächspartners in der Kommunikation (z.B. den Gesichtsausdruck, die Körperhaltung, Kopfbewegungen oder eine Geste des Gegenübers) aufgrund ihres fehlenden Sehvermögens nicht für die Gesprächsgestaltung nutzen. 

Der Gestaltung des sprachlichen Dialogs kommt besondere Bedeutung zu, um die sprachliche Entwicklung blinder Kinder zu unterstützen. Einige Studien weisen darauf hin, dass sich Mütter blinder Kinder in ihrem Sprachstil unterscheiden von Müttern sehender Kinder. Sie richten viele Fragen an die Kinder, um deren Kenntnis zu „testen“, initiieren den Dialog häufiger, haben einen höheren Gesprächsanteil, stellen mehr Aufforderungen und benennen Objekte häufiger als die Mütter sehender Kinder, die ihrerseits mehr über die Eigenschaften von Objekten oder andere Sachverhalte in der Umwelt sprechen (Kekelis 8t Andersen, 1984; Kekelis 8t Prinz, 1996; Moore 8t McConachie, 1994). Die Befunde der Studien zu diesem Thema sind jedoch nicht eindeutig, was wohl darauf zurückzuführen ist, dass es sich meist um Einzelfallstudien handelt, deren Ergebnisse nur begrenzt verallgemeinert werden können (Behl et al., 1996).

Eine stärkere Lenkung des Gesprächs, viele Aufforderungen und „Testfragen“ sind als Anpassungen der Eltern an die Schwierigkeiten zu verstehen, mit den Kindern einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfocus zu etablieren. Sie bringen jedoch das Risiko mit sich, dass die Kommunikation asymmetrisch bleibt und die Kinder wenig Motivation zur Äußerung von eigenen Wünschen, Kommentaren oder Fragen entwickeln.

Die Eltern müssen darauf achten, das Kind nicht mit einem ständigen Fluss von Äußerungen oder Fragen zu überfordern, Pausen einlegen und sich darauf konzentrieren, die kindlichen Beiträge aufzugreifen und zu erweitern (Chen & Dote-Kwan, 2018).

Eine wichtige Unterstützung für die Förderung der sprachlichen Entwicklung bietet das dialogische Lesen von Tastbilderbüchern. Der Erwachsene kann dabei viele offene Fragen stellen, die Kommentare des Kindes erweitern, seine sprachlichen Beiträge bestärken und dabei jeweils der Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes folgen.

„Tastbilderbücher“, die von der Fachkraft der Frühförderung oder den Eltern selbst hergestellt werden oder im Handel bezogen werden können, eignen sich sowohl für die Förderung der Tastwahrnehmung als auch für die Förderung der sprachlichen Kompetenzen blinder Kinder.

Die ersten Bilderbücher sollten sich auf den vertrauten Alltag des Kindes beziehen und Realgegenstände enthalten. So kann z.B. ein Tastbilderbuch gestaltet werden zum Thema „Badezimmer“, in dem das Kind einen kleinen Schwamm, ein Stückchen Seife und ein Stück von einem Handtuch vorfindet. Die Kinder können an Tastbilderbüchern üben, im Kontext kleiner Geschichten unterschiedliche taktile Oberflächen und Gegenstände zu „erforschen“. Wenn die Bilderbücher auch Beschriftungen im Braille-Format enthalten, können sie damit gleichzeitig erste Erfahrungen im Kontakt mit der Schrift machen, die sie später lernen werden. Die Tastbilderbücher müssen haltbarer gemacht werden, damit sie der stärkeren Benutzung beim taktilen Erkunden standhalten.

Zusammenfassung