Auszug aus: Lang, M. & Heyl, V. (2021). Pädagogik bei Blindheit und Sehbehinderung (1. Aufl.). Kompendium Behindertenpädagogik. Verlag W. Kohlhammer. 

Durch den engen Zusammenhang zwischen Motorik und Kognition in den ersten Lebensjahren kommt es auch im kognitiven Bereich zunächst zu Nachteilen für die Entwicklung blinder Kinder. Gut veranschaulichen lässt sich der frühe und enge Zusammenhang zwischen Motorik und Kognition am Beispiel der Objektpermanenz, einem der ersten kognitiven Konzepte, die ein Kind erwirbt. Unter Objektpermanenz versteht man »das Wissen, dass Objekte auch dann weiterexistieren, wenn sie sich außerhalb des Wahrnehmungsfeldes befinden« (Siegler et al., 2016, 123).

Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1937/1998) beobachtete, dass sehende Kinder erst ab einem Alter von etwa acht Monaten beginnen, nach versteckten, also nicht sichtbaren Objekten zu suchen, während jüngere Kinder nur nach einem Objekt greifen, solange es sichtbar ist. Er schloss daraus, dass ein Kind erst ab acht Monaten über Objektpermanenz verfügt.

Verschiedene Autorinnen und Autoren haben in den 1970er und 1980er Jahren die Piagetschen Aufgabenstellungen für blinde und sehbehinderte Kinder adaptiert (z. B. Fraiberg, 1977; Rogers& Puchalski, 1988; Bigelow, 1986, 1990). Beispielsweise wurde ein Geräuschobjekt in einer fixen Position vor das Kind gehalten (mit bzw. ohne, dass das Kind es vorher in der Hand gehabt hatte), und das Greifen des Kindes nach dem Gegenstand wurde als Verständnis der kontinuierlichen Existenz des Objekts interpretiert. Auf der Basis dieser und ähnlicher Aufgaben wurden Entwicklungsunterschiede zwischen blinden bzw. sehbehinderten und sehenden Kindern von null bis zu zwölf Monaten festgestellt. Abgesehen von der Inkonsistenz der Ergebnisse, die sich auf unterschiedliche Aufgabenstellungen, unterschiedliche Erfolgskriterien für die Aufgabenlösung und die teilweise sehr geringe und wenig aussagekräftige Datengrundlage zurückführen lässt, ist fraglich, ob die jeweiligen Aufgaben überhaupt dazu geeignet sind, das Vorhandensein von Objektpermanenz zu überprüfen. Solange ein Kind ein Objekt hört oder fühlt, ist es nicht außerhalb seines Wahrnehmungsfeldes. Aber genau darum geht es obiger Definition zufolge bei dem Konzept der Objektpermanenz. Auch wenn Geräusche nicht zwangsläufig auf das Vorhandensein eines Objekts hinweisen, so ist doch zumindest unter der Bedingung, dass das Kind das Objekt vorher in der Hand hatte oder bereits kannte, nicht unbedingt davon auszugehen, dass Objektpermanenz nötig ist, damit das Kind nach dem Objekt greift. Ihsen, Tröster & Brambring (2010, 485) kommen ebenfalls zu dem Schluss, dass

»(…) as long as the presence of an object is indicated by any kind of continuous sensory contact (visual, auditory, or tactile) with that object, a full mental representation of the object may not be required to elicit a reaching response«.

Die Ergebnisse ihrer Studie zeigen, dass blinde Kinder im Schnitt etwa ein halbes Jahr später als sehende anfangen, zielgerichtet zu greifen: Blinde Kinder beginnen frühestens mit 8,5 Monaten damit, nach ihnen vertrautem Spielzeug zu greifen, das kontinuierlich Töne von sich gibt und zu dem ein kontinuierlicher Körperkontakt besteht (Gegenstand wird dem Kind auf die Brust gelegt); im Schnitt tun sie dies mit 10,5 Monaten. Zeitgleich, mit ca. 10,5 bis 11 Monaten, greifen sie auch nach vertrauten Objekten, wenn kein taktiler Kontakt besteht, solange diese Objekte kontinuierlich Töne von sich geben. Das Greifen nach geräuschlosem Spielzeug, das die Kinder zuvor in der Hand hatten, oder nach Spielzeug, das lediglich intermittierend Töne von sich gibt und das sie zuvor nicht in der Hand hatten, geschieht erst signifikant später, mit ca. 14 bis 15,5 Monaten.

Es scheint also so zu sein, dass bei kontinuierlichem auditivem Kontakt taktiler Kontakt nicht notwendig ist, damit ein blindes Kind im Alter von etwa 11 Monaten nach einem Spielzeug greift (zumindest bei bekanntem Spielzeug). Ob eine mentale Repräsentation des Gegenstands, also Objektpermanenz notwendig ist, ist nicht eindeutig geklärt; die Autoren gehen wie gesagt eher nicht davon aus. Doch selbst wenn zum Greifen nach einem Klangobjekt Objektpermanenz notwendig wäre, kann aufgrund der Ergebnisse nicht geschlossen werden, dass Kinder erst ab dem Zeitpunkt, zu dem sie die Aufgabe lösen, über Objektpermanenz verfügen. Ergebnisse aus Untersuchungen, die auf den Piagetschen Aufgaben basieren, seien es die ursprünglichen Aufgaben oder die für blinde Kinder adaptierten, lassen lediglich den Schluss zu, dass Kinder, die die Aufgaben lösen, das Konzept der Objektpermanenz erworben haben, nicht aber den Umkehrschluss. Wenn blinde Kinder die Aufgaben nicht lösen, so kann das verschiedene Gründe haben, beispielsweise mangelnde motorische Koordination oder ein mangelndes Raumkonzept (z. B. Ross & Tobin, 1997; Warren, 1994). So haben auch Untersuchungen, die die Habituationsmethode nutzen, gezeigt, dass sehende Kinder schon mit etwa drei Monaten zumindest über ein gewisses Verständnis von Objektpermanenz verfügen, nicht erst mit acht Monaten (z. B. Baillargeon & DeVos, 1991).

Das Konzept der Objektpermanenz ist wesentlich für die weitere Begriffsbildung, d.h. für die Fähigkeit, kognitive Konzepte zu bilden, indem Objekte, Handlungen, Ereignisse oder abstrakte Sachverhalte aufgrund von Ähnlichkeiten (gemeinsamen Merkmalen) zu Klassen zusammengefasst und gegenüber Unähnlichem abgegrenzt werden (z. B. Siegler et al., 2016). Auch bei der Begriffsbildung sind Motorik und Kognition zunächst sehr eng verknüpft. Nicht zufällig hängen »Begriff« und »Begreifen« zusammen. Das kognitive Begreifen geschieht zu Beginn der kindlichen Entwicklung überwiegend auf der Grundlage des motorischen Begreifens, Betastens und In-den-Mund-Steckens. Läuft die motorische Entwicklung langsamer ab, wie dies bei blinden Kindern normalerweise der Fall ist, und sind Lerngelegenheiten durch den fehlenden Gesichtssinn reduziert, so hat dies auch Konsequenzen für die Begriffsbildung.

Sobald Sprache als Kompensationsmöglichkeit zur Verfügung steht, können blinde Kinder, die keine zusätzliche Behinderung haben, die Nachteile in der Begriffsbildung aufholen. Dies zeigt sich eindrücklich beispielsweise daran, dass blinde Kinder sehr viel mehr Schwierigkeiten bei den für Kinder ohne Sehbeeinträchtigung eher einfachen Objektklassifikationsaufgaben (zu verstehen, welches Objekt nicht zu einer Objektkategorie passt) haben als bei verbalen Klassifikationsaufgaben (zu verstehen, welches Wort nicht zu einer Wortkategorie passt; vgl. Hatwell, 1985). Auf der konkreten Objektebene (z. B. zu erkennen, dass ein Spielzeugpferd nicht zu einer Reihe von Spielzeugautos passt) finden sich signifikante Entwicklungsunterschiede zu Kindern, die in ihrem Sehen nicht beeinträchtigt sind, nicht jedoch auf der verbalen Ebene (z. B. zu erkennen, dass das Wort Brille nicht zu den Wörtern Birne, Apfel, Pfirsich passt). Das lässt sich zum einen dadurch erklären, dass das Kategorisieren auf der konkreten Objektebene für blinde Kinder eine sehr viel schwierigere Aufgabe darstellt als für sehende Kinder. Sie erfordert motorische Fertigkeiten, Taststrategien sowie insbesondere Gedächtniskapazität. Diagnostisch gesehen findet hier also kein fairer Vergleich statt. Daher lässt sich die Tatsache, dass blinde Kinder in Objektklassifikationsaufgaben signifikant schlechter abschneiden als sehende Kinder, auch nicht als Beleg für eine Entwicklungsverzögerung im Bereich der Begriffsbildung interpretieren (Brambring, 2003). Zum anderen verfügen blinde Kinder auf der konkreten Handlungsebene über weniger Lerngelegenheiten als sehende Kinder, sodass es ihnen schwerer fällt, Hypothesen über charakteristische Merkmale zu bilden.

Aufgrund der durch den Wegfall bzw. die signifikante Einschränkung des Gesichtssinns reduzierten perzeptuellen Informationen sind die durch Sprache symbolisierten

Informationen für die Begriffsbildung blinder und sehbehinderter Menschen von besonderer Bedeutung. Sprache und Begriffsbildung bauen wechselseitig aufeinander auf (Szagun, 2013): Zum einen fällt es leichter, ein Wort zu lernen, wenn man bereits über ein Verständnis des zugehörigen Begriffs verfügt. Zum anderen kann Sprache konzeptuelles Verstehen erweitern. Beim sogenannten syntaktischen Bootstrapping nutzen Kinder ihr Sprachwissen, genauer die grammatische Struktur von Sätzen, um die Bedeutung von unbekannten Wörtern zu erschließen (vgl. z. B. Siegler et al., 2016). So erlaubt die Beobachtung, an welcher Position im Satz ein bestimmtes Wort vorkommt und von welchen Wörtern es begleitet wird, Schlussfolgerungen über die Bedeutung des Wortes. Landau (1997) verdeutlicht dies am Beispiel des Verbs »rollen«. Blinde Kinder können mit Hilfe einer Reihe von Verbindungsregeln durch Sätze wie (1) »Der Ball rollt.«, (2) »Anna rollt den Ball.« und (3) »Anna rollt den Ball zu Paul.« die Bedeutung des Verbs erwerben, auch wenn sie das Rollen von Bällen selbst nicht beobachten können: Erstens tritt das Verb mit mindestens einem syntaktischen Argument auf (Satz 1), kann aber auch mit zwei Argumenten auftreten (Satz 2); zweitens hat die Nominalphrase am Anfang eines Satzes (Satz 2) die semantische Rolle des Agierens inne, weshalb das Verb eine verursachte Aktivität ausdrücken muss; drittens kann das Verb mit einer Ortsbezeichnung einhergehen (Satz 3). Diese drei syntaktischen Rahmenbedingungen entsprechen dem allgemeinen Muster für Bewegungsverben, daher weiß das Kind, dass »rollen« etwas mit Bewegung zu tun haben muss (Landau, 1997).

Sprache allein kann jedoch die blindheitsbedingte Reduktion von Lerngelegenheiten nicht kompensieren (vgl. Lang, 2017 b). Werden Begriffe überwiegend oder gar ausschließlich auf der abstrakten Sprachebene gebildet, so besteht die Gefahr von Fehlkonzepten und der Verwendung von Wörtern ohne angemessenen begrifflichen Hintergrund. Damit ist das Phänomen des Verbalismus angesprochen, das Cutsforth (1951/1968) in prägnanter Weise mit Blindheit in Verbindung brachte. Er definierte

Verbalismus als »(…) the use of abstract concepts not verified by concrete experience« (Cutsforth, 1968, 48). Vor dem Hintergrund dieser Definition müssen visuelle Bezüge

in der Sprache blinder Menschen auf inhaltsleeren Konzepten basieren, daher sollten Cutsforth zufolge in der Erziehung blinder Kinder Wörter mit visuellem Bezug wie beispielsweise Farbnamen oder Redewendungen wie »wir sehen uns später« vermieden werden. So könnten blinde Kinder Begriffe auf der Grundlage ihrer eigenen Wahrnehmungsmöglichkeiten bilden und besser in die Gesellschaft integriert werden. Insbesondere im Hinblick auf Letzteres wäre ein künstlicher Verzicht auf Wörter mit visuellem Bezug für die Interaktion zwischen blinden und sehenden Menschen sicherlich kaum förderlich. Darüber hinaus erfolgt Begriffsbildung, wie bereits deutlich wurde, nicht nur auf der Grundlage konkreter Erfahrung. Auch konnten verschiedene Studien zeigen, dass blinde Kinder in der Lage sind, visuelle Ausdrücke syntaktisch und semantisch korrekt zu verwenden (z. B. Landau & Gleitman, 1985; Rosel et al., 2005). In der Untersuchung von Rosel und Mitarbeitern (2005) mit 62 geburtsblinden und 64 sehenden Kindern im Alter von sieben bis 14 Jahren hing die Nutzung visueller Ausdrücke in Beschreibungen weder mit dem Sehvermögen (blind vs. sehend) noch mit dem Geschlecht zusammen. Mit zunehmendem Alter wurden generell mehr visuelle Ausdrücke verwendet. Der Autorin und den Autoren zufolge spiegelt sich in der korrekten Verwendung visueller

Bezeichnungen durch blinde Kinder schlichtweg deren Fähigkeit zur Anpassung an die allgemeinen sprachlichen Gepflogenheiten wider. Auch wenn es also heutzutage wohl niemand mehr Cutsforth entsprechend als psychopathologisch ansehen würde, wenn blinde Menschen Wörter benutzen, deren Bedeutung ihnen über ihre eigenenWahrnehmungsmöglichkeiten nicht zugänglich ist, besteht aufgrund der durch die Blindheit eingeschränkten Lerngelegenheiten dennoch die Gefahr, dass blinde Kinder Wörter erlernen, ohne einen angemessenen Begriff davon zu haben. Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, sollten stets möglichst konkrete verbale Informationen gegeben und es sollte an bereits vorhandenen Vorstellungen und Wissensinhalten angeknüpft werden, um so eine Einordnung neuer Wissensinhalte zu ermöglichen. Darüber hinaus sollten dort, wo es möglich ist, (wiederholte) Realbegegnungen mit zunächst prototypischen Begriffsrepräsentanten geschaffen werden. Wo eine Realbegegnung nicht möglich ist (z. B. bestimmte Tiere, große Objekte oder abstrakte Begriffe) sollten Modelle, Analogien, Rollenspiele, etc. genutzt werden. Dabei sollte die Aufmerksamkeit auf relevante Merkmale (Gemeinsamkeiten und Unterschiede) gelenkt sowie Gelegenheiten geschaffen werden, charakteristische Merkmale durch aktives und möglichst simultanes Vergleichen selbst zu entdecken.

In den letzten Jahren haben exekutive Funktionen in der Kognitionspsychologie und in der Pädagogik zunehmend an Bedeutung gewonnen. Sie stehen als Sammelbegriff für Regulations- und Kontrollmechanismen, die es Menschen ermöglichen, ziel- und situationsorientiert zu handeln (z. B. Konrad, 2007; Miyake et al., 2000). Es handelt sich dabei um mentale Prozesse höherer Ordnung, die immer dann von Bedeutung sind, wenn Handlungen geplant oder Ziele bzw. Absichten über mehrere Schritte hinweg verfolgt und auf ihr Gelingen hin überprüft werden, also vor allem in neuen oder nicht erwarteten Situationen, die zur Realisierung neuer Reaktionsmuster auffordern. Zu den exekutiven Funktionen gehören die Fähigkeit, Problemlöseprozesse zu initiieren, ablenkende Reize oder Handlungen in ihrer Wirksamkeit zu hemmen, relevante Handlungsziele auszuwählen, komplexe Problemlöseprozesse zu organisieren, Lösungsstrategien flexibel anzupassen, das eigene Vorgehen laufend zu beobachten und seinen Erfolg zu bewerten (z. B. Drechsler, 2007). Auch das Arbeitsgedächtnis, das Informationen für weiterführende Problemlösungsprozesse zur Verfügung stellt, stellt eine wesentliche Komponente der exekutiven Funktionen dar. Neben älteren Arbeiten mit eher indirektem Bezug zu exekutiven Funktionen (für eine Zusammenfassung siehe Warren, 1994) liegen auch einige neuere Studien zu spezifischen Aspekten exekutiver Funktionen bei blinden und sehbehinderten Menschen vor. Es finden sich Hinweise auf eine erhöhte Prävalenz von Regulationsstörungen bei blinden und sehbehinderten Kleinkindern im Alter von sechs bis 36 Monaten, sowohl im Vergleich zu Kindern ohne Behinderung als auch im Vergleich zu Kindern mit motorischen und/oder sprachlichen Entwicklungsverzögerungen (Alon et al., 2010).

Darüber hinaus scheinen blinde und sehbehinderte Kinder im zweiten und dritten Lebensjahr im Vergleich zu Kindern ohne Sehbeeinträchtigung weniger gut in der Lage zu sein, ihre Aufmerksamkeit zu regulieren (Tadić et al., 2009). Einer Studie von Argyropoulos, Sideridis, Botsas und Padeliadu (2012) zufolge zeigen blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche eher globale selbstregulatorische Lernstrategien, die an die spezifischen Erfordernisse einzelner Fächer (z. B. Deutsch, Mathematik) nicht gut angepasst sind. Die Autoren bringen dies mit den durch die Blindheit und Sehbehinderung eingeschränkten Lerngelegenheiten und Umwelterfahrungen in Verbindung. In Bezug auf Gedächtnisleistungen findet sich häufig die Annahme einer Überlegenheit insbesondere blinder Menschen (kognitive Kompensation). Die Befundlage hierzu ist insgesamt heterogen, je nachdem wie die Gedächtnisleistungen erfasst wurden. Als relativ gesichert kann eine im Vergleich zu Menschen ohne Sehbeeinträchtigung bessere Leistung in seriellen Gedächtnisaufgaben gelten, die die phonologische Schleife beanspruchen (Swanson & Luxenberg, 2009). Hinsichtlich der Anwendung von Gedächtnisstrategien und der metakognitiven Leistungsfähigkeit ließen sich jedoch keine Unterschiede zwischen sehbeeinträchtigten und nicht sehbeeinträchtigten Kindern nachweisen (Wyver & Markham, 1998). Heyl und Hintermair haben mit Unterstützung von Studierenden (2013, 2014, 2015) die exekutiven Funktionen von 90 blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an Förderschulen sowie 136 blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an Allgemeinen Schulen im Alter von fünf bis 18 Jahren (mit 12 Jahre) untersucht. Die auf Basis eines Lehrerfragebogens gewonnenen Ergebnisse zeigen, dass die blinden und sehbehinderten Schülerinnen und Schüler in allen Bereichen exekutiver Funktionen im Vergleich zur amerikanischen Normierungsstichprobe signifikant schlechtere Werte erreichen. Darüber hinaus zeigen die Kinder und Jugendlichen mit Blindheit und Sehbehinderung an Allgemeinen Schulen signifikant bessere exekutive Funktionen als jene an Förderschulen. Diese Unterschiede sind jedoch kaum auf die Schulart zurückzuführen, sondern eher darauf, dass Kinder und Jugendliche mit zusätzlicher Behinderung an den Förderschulen überrepräsentiert waren (66% vs. 23% an Allgemeinen Schulen), denn die Unterschiede verschwinden, wenn Schülerinnen und Schüler mit zusätzlicher Behinderung aus der Analyse ausgeschlossen werden. Auch muss berücksichtigt werden, dass Verhaltensweisen, die bei Kindern mit Blindheit und Sehbehinderung aufgrund des fehlenden bzw. ungenügenden visuellen Feedbacks vorkommen, aber nicht zwangsläufig exekutive Probleme indizieren (z. B. »Ist sich nicht bewusst, wie sein/ihr Verhalten bei anderen ankommt bzw. ob es sie stört.«, »Kann seine/ihre Sachen im Raumoder an seinem/ihremPlatz nicht finden.«), zu einer Überschätzung von Problemen mit exekutiven Funktionen geführt haben könnten. Doch selbst wenn einige der Verhaltensweisen, die bei sehenden Kindern auf exekutive Probleme hinweisen, im Falle von Blindheit und Sehbehinderung schlechte Indikatoren sein sollten, so kommen sie doch im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Sehbeeinträchtigung verstärkt vor und zeigen somit einen erhöhten Förderbedarf bei blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen an.

Zusammenfassung